عنوان :

تحقیق بازتولید نابرابری های اجتماعی در مدارس ابتدایی

تعداد صفحات : ۸۸

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده :

 توجه به رسالت عظیم آموزش و پرورش که برخورداری از آموزش و پرورش همگانی برای تمامی اقشار و طبقات می باشد، نقش اساسی و سرنوشت ساز آن در جوامع بشری و تأثیرپذیری متقابل آن از کلیه ابعاد مختلف اقتصادی و فرهنگی و اجتماعی و توجه اساسی به نیازهای اجتماعی و آموزشهای تمامی اقشار و طبقات جامعه و به منظور جلوگیری از عوامل موثر در بازتولید نابرابری های اجتماعی در مناطق دو زبانه و نابرخوردار،‌ توزیع برابر سرمایۀ فرهنگی در میان اقشار و طبقات مختلف جامعه و کاهش افت تحصیلی دانش آموزان مناطق دوزبانه و نابرخوردار-و افزایش بازده نظام آموزشی که همه ساله هزینه های درخور توجهی به این امر اختصاص می یابد.

پژوهش حاضر درباره ی بررسی تاثیر متغییرهای دوزبانگی و محرومیت اجتماعی در بازتولید نابرابری های اجتماعی در مدارس مقطع ابتدایی منطقه ی صومای برادوست ارومیه می باشد.در این پژوهش درچارچوب نظریه ی بازتولید فرهنگی به بررسی چگونگی تاثیر متغییرهای زبان،فرهنگ،سرمایه ی فرهنگی و پایگاه اجتماعی دانش آموزان بر میزان بازتولید نابرابری های اجتماعی اعم از:افت تحصیلی،بیگانگی با محیط مدرسه،کمبود امکانات آموزشی و کاهش حساسیت تحصیلی و رسیدگی والدین و… می پردازد تا به سوالات تحقیق پاسخ داده شود.برطبق نظریه ی بازتولید فرهنگی در داخل نظام آموزشی شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است.نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملا به این شرایط خارجی وابسته است.در واقع کارکرد اصلی آموزش و پرورش انتقال میراث فرهنگی جامعه است.کانون اصلی توجه برنشتاین مسئله ی انتقال یعنی اینکه فرد چگونه اصول ارتباط را فرا گرفته و به تفکر و عمل درچارچوب یک شرایط خاص اجتماعی می پردازد،بوده است.و بوردیو نیز بیشتر به شراط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می گیرد و اینکه فرهنگ چگونه از طریق مدرسه بازتولید شده و مشروعیت می یابد توجه دارد.بطور کلی دانش آموزان طبقات محروم اجتماعی وگروه های اقلیت با شیوه های حاکم بر مدرسه معمولا در تعارضند.نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر نشان می دهد که دوزبانگی و محرومیت های اجتماعی می توانند به عنوان عامل مهمی در بازتولید نابرابری های اجتماعی بخصوص در مدارس مقطع ابتدایی مناطق مذبور باشند.

واژگان کلیدی: طبقه ی اجتماعی،نابرابری های اجتماعی،سرمایه ی فرهنگی،دوزبانگی،بازتولید فرهنگی

فهرست مطالب

فصل اول: طرح تحقیق
۱-۱-مقدمه
۱-۲-بیان مساله
۱-۲-۱-مسئله دوزبانگی
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۵- سوالهای پژوهش
۱-۶- فرضیه های پژوهش
۱-۷- تعریف اصطلاحات کلیدی
فصل دوم : پیشینه تحقیق
۲-۱ پیشینه تحقیق
۲-۱-۱-نظریه بازیل برنشتاین
۲-۱-۲-پژوهش های داخلی
۲-۱-۳-پژوهش های خارجی
فصل سوم : روش تحقیق
۳-۱-روش تحقیق:
۳-۲-متغییرهای واسطه ای تحقیق
۳-۳- روش نمونه گیری
۳-۴- روایی و پایایی ابزار تحقیق
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها
۳-۶- متغییرهای پژوهش و طبقه بندی آن ها
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه:
۴-۱- نتایج توصیفی و یک متغیره پژوهش
۴-۱-۱- توصیف فراوانی جنسیت معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۲- توزیع فراوانی تحصیلات معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۳-  توصیف پراکندگی  سنوات خدمت معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۴-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر عدم آشنایی دانش آموزان مناطق دو زبانه با زبان     آموزش
بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۵-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر محرومیت های اجتماعی بر بازتولید نابرابری های ا    جتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۶-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر پایگاه پایین اجتماعی خانواده دانش آموزان بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۷-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر سرمایه فرهنگی پایین دانش آموزان بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۱-۸-  توصیف پراکندگی  میزان  تاثیر تضاد فرهنگ حاکم بر مدرسه با فرهنگ دانش آموزان
بر بازتولید نابرابری های اجتماعی از دید  معلمان مورد مطالعه
۴-۲- یافته های استنباطی
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- بحث و نتیجه گیری
۵-۲- فرضیات پژوهش
۵-۳-رد یا تایید فرضیات
۵-۳-۱- رد یا تایید فرضیه اول
۵-۳-۲- رد یا تایید فرضیه دوم
۵-۳-۳- رد یا تایید فرضیه سوم
۵-۳-۴-رد یا تایید فرضیه چهارم
۵-۳-۵- رد یا تایید فرضیه پنجم
۵-۳-۶- رد یا تایید فرضیه اصلی
۵-۴- محدودیتهای پژوهش
۵-۵- پیشنهادات
۵-۶- پیشنهادات تحقیق به محققین
منابع
ضمائم

منابع:

۱- عزیززاده، هادی. ۱۳۶۷٫ بررسی نابرابری های آموزشی در میان استان ها، فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۱۵ و ۱۶٫

۲ -مدرسی، یحیی. ‌۱۳۶۸٫ درآمدی بر جامعه شناسی زبان، تهران: موسسه مطالعات وتحقیقات فرهنگی.

۳ -حسین زاده، فتح الله. ۱۳۷۲٫ بررسی نابرابری دستیابی به فرصتهای آموزشی بین استان بوشهر در سال تحصیلی ۷۲-۷۱٫ اداره کل آموزش و پرورش بوشهر.

۴- حسینی ابریشمی، محمد. ‌۱۳۷۰٫  تغییر گونۀ سبکی در موقعیت‌های مختلف اجتماعی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی همگانی دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی.

۵- حسینی، عباس. ۱۳۷۲٫ بررسی ارتباط بین میزان تسلط و مهارت در زبان مادری در مقطع دانشگاه با یادگیری زبان دوم با توجه به متغیر طبقۀ اجتماعی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبان وادبیات خارجی، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده ادبیات وعلوم انسانی.

۶- پرتوی، زیبا. ‌۱۳۷۴٫ پژوهشی بر رابطه زبان و طبقۀ اجتماعی و کاربرد آن در کودکان دبستانی بر پایه نظریه برنشتاین. پایان نامه کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی همگانی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی.

۷- علافچی، جواد. ۱۳۷۶٫ رابطۀ بین طبقۀ اجتماعی و گونۀ گفتاری از نظر پیچدگی نحوی، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ زبانشناسی اجتماعی همگانی دانشگاه شیراز، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

۸- دهقان، حسین. ۱۳۸۱٫ بازتولید طبقات اجتماعی در نظام آموزشی، فصلنامه تحقیقات، فرهنگی، سال هفتم، دوره جدید، شماره‌ی ۴٫

۹- منادی، مرتضی. ۱۳۷۳٫ تأثیر طبقه اجتماعی دانش آموزان بر تصور معلمان از پیشرفت تحصیلی آن ها، فصلنامه تعلیم و تربیت دوره دهم، شماره ۳-۴٫ پاییز و زمستان، شماره مسلسل ۴۰-۳۹٫

۱۰- کریمی، یوسف. ۱۳۷۳٫ روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش،‌ چاپ اول تهران: مؤسسه نشر و ویرایش با همکاری انتشارات فهیم.

۱۱- دهقان، حسین، و مسلم پرتو. ۱۳۸۱‌. آموزش و پرورش و توسعه. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت با همکاری مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی.

۱۲- گیدنز، آنتونی. ۱۳۷۳٫ جامعه شناسی. ترجمه منوچهر صبوری کاشانی. تهران، نشر نی.

۱۳- توسلی، غلام عباس. ۱۳۸۳٫ آموزش و پرورش و نابرابری‌ها، در محمد علی محمدی و حسین دهقان (گردآورندگان). آموزش و پرورش و گفتمانهای نوین. تهران: انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

۱۴- معارف، سیدعباس. ۱۳۸۰٫ نگاهی دوباره به مبادی حکمت انسی تهران: رایزن.

۱۵- Bernstein, B. 1975a. Class, Codes, and Control, London and Boston:Routledge and Kegan paul, Vol. 1.

۱۶- Ballantine, Jeanne H. 1995. The Sociology of Education Prentice Hall, Inc. Englewaod Cliffs, New Jersey.

۱۷- Bernstein, B. 1975b. Class, Codes, and Control, London and Boston: Routledge and Kegan paul, Vol. 2.

۱۸- Sadovnik, A. 2001. “Basil Bernstein” UNESCO, International Bureau of Education, Paris: Vol. XXXI, No. 4, P687- 703.

۱۹- Hawkins, P. R. 1973. Social Class, The nominal Group and reference. In Code, Classand Control. Vol 2. Routledge and Kegan P. 178.

۲۰- Lawton, D. 1964. Social Class Language differences in group discussion. “In Language and Speech”, July-September. P. 108.

۲۱- Hampshire, J. 1986. Language use, Social Class and Educational Achievement, Early child Development and Care. Vol, 26, No. 1, p. 51- 63.

WWW.tandf.co.uk/journals/gb/03004430.htm

۲۲- Carolyn, C. 1994. Language Development Metalinguistic Awareness, and Emergent Literacy Skills of 5-yr-Old Children in Relation to Social Class. Applied Psycholin- gustics. Vol 15, No. 3, p371-394. WWW.Cambridge.org/uk/journals.

۲۳- Bourcy, L. 2003. Spotlighting Social Class: An Exploration of One Adolescent’s Lan-guage and Literacy Practices. WWW.leaonline.com/loi/jlr.

۲۴- Columas, F. 2005. Sociolinguistics: The Study of Speaker’s Choices. Cambridge: Cambridge University Press. WWW.Cambridge.org/uk/catalogue.

۲۵- Chinn, P. 2005. Preparing Mathematics and Science Teachers Diverse Classrooms: Promising Strategies for Transformative Pedagogy. NJ. US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

۲۶- Maslen, J. 1995. Study Finds Class Division in Access to Australian Higher Education, the Chronic of Higher Education, Vol: 42, No: 14.

۲۷- Kalmijn, M., and K. Gerber. 1996. Race, Cultural Capital and Schooling, an Analysis of Trends in the United States, Sociology of Education, Vo: 69, No: 1.

۲۸- Lee, S., and B. Mary. 1996. Elite Education and Social Capital, the Case of South Korea, Sociology of Education, Vo: 63, No: 3.

۲۹- Miyasaka, J. 1998. An Analysis of Trends in Educational Opportunity International Journal of Sociology, Vo: 28.

۳۰- Rozada, M. G., and M. Alicia. 2001. Higher Education Subsidies in Argentina, Center for International Higher Education.

۳۱- Mcnear, R. B. 1989. Differential Effects of Parental Involvement on Cognitive and Behavioral Outcomes, Socio-economic Statues, Journal of Socio-economics, Vo: 30.

۳۲- Bourdieu, P., and P. Jean Claude. 1990. Reproduction in Education, Society and Culture, Sage Publication.

۳۳- DiMaggio, Paul. 1985. Cultural Capital and Social Success: the Impact of Status Cultural Participation on the Grands of High School Students, American Sociological Review, Vo: 4.

۳۴- Aschaffenburg, K., and M. Ineke. 1997. Cultural and Educational Careers, The dynamics of social reproduction, American sociological review, Vo: 62, No: 4.

۳۵- Lareau, A. 1987. Social Class and Family-School Relationships, the Importance of Cultural Capital. Sociology of Education.

۳۶- Smith, M. H. 1993. Family Characteristics, Social Capital and College Attendance [Abstract], Dissertation Abstract.

۳۷- Alwin, D. F. 1998. Family of Origin and Cohort Differences in Verbal Ability, American Sociological Review, Vo: 56.

۳۸- Coleman, J. 1996. Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, Vo: 4.

۳۹- Teachman J. D.,Peach. K. and Carve. K. 1998. Social Capital and Dropping Out of School Early, Journal of Marriage and Family. Vo: 58, No: 9.

۴۰- Pong, S. 1991. The Academic Success of East-American Students, an Investment Model, Social Science Research, Vo: 27.

۴۱- Omen, C. 1984. The role of education in development. World Bank, Kenya.

۱-۱-مقدمه:

 نابرابری اجتماعی پدیده ای جهانی است که بر همه روابط اجتماعی میان انسانها اثر می گذارد و از سوی دیگر به دلیل گسترده بودن عوامل موثر بر نابرابری های اجتماعی کنکاش درباب این مساله ی اجتماعی را پیچیده تر می کند. یکی از پرسش های عمده ای که ذهن اکثر جامعه شناسان را به خود مشغول کرده است این است که نابرابری های اجتماعی چیست و بنیاد آنها چه می باشد و چگونه نهادهای اجتماعی مانند آموزش و پرورش به زایش مجدد آنها دامن می زند؟ بدیهی است که از جمله ریشه های نابرابری های اجتماعی را باید در شیوه توزیع ثروت ملی در میان افراد جامعه جستجو کرد. برخی نیز بر این باورند که تفاوت های میان اقشار مختلف جامعه بر شیوه های گوناگون زندگی آنها از جمله شاخص حقوق و پایگاه اجتماعی آنان اثر می گذارد و نهایتا اینکه گروهی دیگر از جامعه شناسان بر این باورند که پاره ای از سنجه های اجتماعی و اقتصادی و جهانی چون فرهنگ و مذهب و ن‍ژاد و قومیت- جنسیت و قدرت …. سبب جدا شدن افراد از یکدیگر و به پیدایش نابرابری ها دامن می زنند. آموزش و پرورش نیز به عنوان یک نهاد اجتماعی دارای کارکردهای متنوعی است که مهمترین کارکرد آشکار آن را می توان ایجاد زمینه مناسب جهت پرورش استعدادها و توانایی های افراد جامعه دانست. کارکرد آشکار دیگر آن انتقال مواریث فرهنگی و ارزشی جامعه به دانش آموزان و جامعه پذیر کردن آنهاست،‌ لذا کاملا واضح است که در جوامعی همچون کشور ما که دارای تنوع قومی و فرهنگی می باشد،‌این کارکرد را عاری از مشکل نمی سازد و تا حدی بازده مدرسه و جامعه را در رسیدن به اهداف آموزش و پرورش مختل می سازد. از این رو می توان گفت که عمده مشکلات موجود در نظام آموزشی هر جامعه ای ناشی از ساختار تضاد طبقاتی جامعه است که نظام آموزشی به آن ساختار تداوم بخشیده و آن را بازتولید می کند. محققان بر این باورند که نظام آموزشی و مدرسه لایه ای از روبنای اجتماعی اند که زیربنای آنرا فرهنگ و اقتصاد جامعه تشکیل می دهد. از نظر آنان مدارس با آماده سازی دانش آموزان برای ورود به جامعه،‌سعی در انطباق دادن ساختار مدرسه با ساختار حاکم بر جامعه را دارند. بدین معنا که آنان را در سلسله مراتبی از روابط اجتماعی قرار می دهند که منطبق با ساختار فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی حاکم بر جامعه باشد.

در جوامع امروزی مردم انتظارات گوناگونی از آموزش و پرورش دارند آنها از دستگاه آموزشی می خواهند تا در حل مشکلات اجتماعی پیشقدم شوند و جامعه را به سمت رفاه و پیشرفت هدایت کند و مردم را از طریق فرآیند آموزش و پرورش به سوی زندگی بهتر و عادلانه تری سوق دهند. ولی آیا نظام آموزشی می تواند در این زمینه مشکل گشا باشد و نابرابری های اجتماعی را کاهش دهد و نردبانی باشد برای ارتقای افراد از طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین تر به بالاتر و موقعیت شغلی و اجتماعی بالاتری را برای آنها فراهم کند؟ واقعیت امر این است که در عصر ما با گسترش آموزش و پرورش شمار قابل توجهی از کودکان در مدرسه به سر می برند ولی واقعیت آنست که همه آنان از امتیازات آموزش و پرورش به یک اندازه بهره نمی برند چنانچه قبلا گفته شد عمده مشکلات موجود در نظام آموزشی یک جامعه ناشی از ساختار تضاد طبقاتی جامعه است و نظام آموزشی به عنوان یک نهاد اجتماعی به آن ساختار تداوم بخشیده است و آنرا بازتولید می کند. آموزش و پرورش در شکل جدید خود به عنوان یک خرده نظام دارای فرآیند تعاملی گسترده ای با خرده نظام ها و نهادهای اجتماعی است. از یک سو تاثیر انکار ناپذیری بر آینده افراد داشته و به عنوان یکی از ابزارهای توزیع امکانات و فرصت ها می تواند تحرک اجتماعی را مسدود یا تسهیل نماید و از سوی دیگر کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی طی فرایند زنجیره ای از انواع نابرابری های اجتماعی متاثر شده و ضمن تاثیر بر آنها در بسیاری از موارد نیز از آنها متأثر می شود.

 ۱-۲-بیان مساله

برابری فرصت های آموزشی در بعد کلان نوعی نگاه انسان گرایانه و عدالت خواهانه را با خود به همراه دارد که غالباً به عنوان یک شاخص جامعۀ توسعه یافته در نظر گرفته می شود (فصلنامۀ تعلیم و تربیت شماره ۹۱، دکتر اسماعیل سرخ). جامعه ای که در آن مردم در کنار رفاه و آزادی عدالت و برابری را با هم تجربه خواهند کرد. اما در بعد خرد برابر فرصت های آموزشی، ابزار و سازوکاری است که موجب شکوفا شدن اندیشه های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت ها را برای همه به طور مساوی فراهم می سازد. در این جا فرصت مساوی به موقعیت اطلاق می شود که در آن حتی افرادی که از پایگاه و ثروت و منزلت اجتماعی بالاتری برخوردار نیستند امکان تحریک اجتماعی را با توسل به آموزش و تحصیل دارا می باشند به عبارتی بدون درنظر گرفتن پایگاه اجتماعی و موقعیت نژادی و جغرافیایی و امثال اینها، بتوانند به طور مساوی از امکان دستیابی به پایگاه اجتماعی بالاتر برخوردار شوند. این امر در مرحلۀ اول نیازمند رفع موانع و پیشرفت شخصی افراد جامعه می باشد. ولی صرفنظر از دیدگاه های آرمان گرایانه چنانچه بخواهیم نگاهی واقع بینانه به نظام آموزشی و کارکرد آن داشته باشیم خواهیم دید که در داخل نظام آموزشی شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. و نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است. در واقع کارکرد آموزش و پرورش انتقال میراث فرهنگی جامعه است (دهقان،‌۱۳۸۱). پیربوردیو بر این اعتقاد است که هر چند که نظام آموزش و پرورش تلاش می کند که چهره ای دموکراتیک از خود نشان دهد و محیط آموزشی را محیطی برای پذیرش یکسان افراد مختلف جامعه قلمداد کند. در حالی که این توهمی بیش نیست و مدرسه در عمل شانس موفقیت طبقۀ حاکم را دو برابر می کند (پیربوردیو، ۱۹۹۹). به این ترتیب که فرهنگی را مطرح می کند که با فرهنگ طبقۀ حاکم انطباق دارد و مسیر را برای پیشرفت آن طبقه هموار می کند در حالی که اقشار طبقه محروم و اقلیت در بدو ورود به مدرسه با فرهنگ جدید روبرو می شود که آموختن آن برای آنها حکم آموختن دانش جدیدی را دارد. بدین ترتیب در طبقات مختلف جامعه هیچ تغییری بوجود نمی آید و طبقه حاکم همچنان به حکومت خود ادامه می دهد و طبقه محروم و اقلیت همواره محروم خواهند ماند. مدرسه این امر را با فراهم نمودن شرایط مساعد برای طبقه بالا و سخت گیری و گزینش برای طبقه محروم به کمک فرهنگ و زبان رایج در خود به عنوان معیار گزینشی انجام می دهد. به این ترتیب مدرسه ارزش های طبقه حاکم را مطرح می کند و در نتیجه مدرسه بصورت نابرابر با دانش آموزان طبقات مختلف فرهنگی و اقتصادی برخورد می کند.

در فرایند اجتماعی شدن و انتقال هنجارهای رسمی آموزش و پرورش نقش اصلی را برعهده دارد که این خود فرآیند اجتماعی شدن را برای طبقات محروم با دو منبع متضاد یعنی خانواده و مدرسه مواجه می سازد. چرا که باید در مدرسه هم از هنجارهای خو گرفته شده دوری گزینند و هم به هنجارهای برون طبقاتی خو گیرند. بدین ترتیب نقش آموزش و پرورش به بازتولید هنجارهای اجتماعی طبقات حاکم به عنوان هنجارهای رسمی و عمومی تبدیل می شود و آنچه که مسلم است اینست که تعلق به طبقات اجتماعی و اقتصادی مختلف تمایزاتی را در برخورداری ها و یا محرومیت از فرصت های آموزشی می آفریند، که امکان تثبیت و تحکیم پایگاه و منزلت اجتماعی را برای طبقه حاکم (بالا) و تحرک اجتماعی به پایگاه و منزلتی برتر برای طبقۀ متوسط و نومیدی در تغییر وضعیت برای طبقۀ پایین را زمینه سازی می کند. برنشتاین در دهۀ ۱۹۷۰ معتقد بود که شرایط اجتماعی و خانوادگی کودکان طرز گفتارهای متفاوتی را برای آنان ایجاد می کند. او تأثیر زبان و بیان و ادای کلمات را که بر حسب طبقات مختلف اجتماعی تغییر می کند، در نتیجه ساختار زبانی فرد را که تأثیر پیشینی بر رشد و پرورش شخصیت و موفقیت تحصیلی او در سالهای بعد را دارد نشان داد. از نظر او زبان رسمی که دارای خصوصیات معین و قواعد خاصی است و تمامی خصوصیات رفتاری زبان را مورد استفاده قرار می دهد و مفاهیم ساختاری و تحلیلی را به کار می گیرد زبان طبقه متوسط یا حاکم می باشد و فرزندان طبقات محروم و اقلیت از علائم و نشانه ها و کلمات و اصطلاحات محدود و مختص به خود استفاده می کنند و این محدودیت و خاص بود بر یادگیری و پذیرش آنان از سوی معلمان تأثیر منفی می گذارد. در مورد آموزش و پرورش نیز عامل زبان از دو جهت م‍ؤثر است و عمل می کند. از یک طرف کودکان متعلق به طبقه اجتماعی حاکم که بیشتر به زبان رسمی عادت کرده اند،‌ آموزش و پرورشی آسانتر و با مشکلات کمتری همراه است. از سوی دیگر نقایض زبانی غالبا در طبقات محروم و اقلیتها که اکثرا دو زبانه می باشند انگیزه برای ادامه تحصیل را کاهش می دهد. برنشتاین نشان داد که محدودیت فرزندان طبقات محروم در بکارگیری زبان رسمی که مشخصاَ در مدارس و نزد معلمان پذیرفته شده است، نگرشی منفی در معلمان نسبت به این قبیل دانش آموزان ایجاد می کند و در نتیجه ارزیابی معلمان را کاملاً تحت تأثیر قرار می دهد. در مجموع از مطالعه ادبیات نابرابری های آموزشی می توان نتیجه گرفت که فقر و اختلاف بین شهر و روستا و در اقلیت و اکثریت بودن طبقات و گروههای مختلف اجتماعی از جمله عواملی است که در بازتولید نابرابری های اجتماعی در نظام آموزشی موثرند. در بسیاری از کشورها مناطق محروم و چند زبانه در مقایسه با مناطق مرفه و یک زبانه از توجه کمتری برخوردارند. کلمن و همکارانش (۱۹۸۴) دریافتند که تنها خصوصیتی که ارتباطی پایدار با عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته،‌طبقه اجتماعی- نژاد- رنگ و مذهب و ملیت آنان می باشد. کریستوفر جنکس (۱۹۷۲) در تحلیل دیگری دریافته که فقدان دسترسی برابر به فرصت های آموزشی برای افراد به دلیل نژاد و مذهب و ملیت و فرهنگ در مدارس دولتی می باشد.

پژوهش (جهانگیری و افخمی، ۱۳۸۱) نشان داد که دانش آموزان طبقات متوسط و بالا و اقشار وابسته به آن نسبت به دانش آموزان طبقات محروم و اقشار وابسته به آن به لحاظ دانش و آگاهی و تجربیات اجتماعی و گونه زبانی گسترده تر بهره مندند. در نتیجه از نظر اطلاعات عمومی و مهارت های روانی در کاربرد گونه زبانی خود در گفتار و نوشتار در ردۀ بالاتری قرار می گیرند.

در صورتی که آموزش کلاسی و تکالیف درسی و مواد خواندنی به سبب تفاوت زبان برای دانش آموز دشوار یا نامفهوم باشد، مشکلاتی را که اغلب دانش آموزان در آموزش و یادگیری دارند چند برابر می شود. این گونه دانش آموزان نه تنها درس را باید بفهمند و با معلم و سایر دانش آموزان به زبانی بیگانه گفت و گو کنند، بلکه باید خود را با تفاوت های عمده ای که در زمینۀ عادات فرهنگی- الگوها و ارزش ها وجود دارد تطبیق دهند (مفیدی، ۱۳۷۶). در استان بوشهر نشان داد که افت تحصیلی در مدارس روستایی دو زبانه شایان توجه و بیشتر از مدارس شهری است.

در حالی که دورکیم[۱] هدف آموزش و پرورش را اجتماعی شدن فرد به معنای بازتولید هنجارها و ارزش های رسمی مورد قبول جامعه می دانست، این نقش به بازتولید هنجارهای اختصاصی طبقات بالا و اکثریت، به عنوان هنجارهای رسمی و عمومی تغییر می یابد. در این معنا متولیان آموزش و پرورش رسمی سازوکارهای بسیاری از جمله تنظیم محتوای کتابهای درسی- چینش کنترل شده معلمان و اعمال اختصاص گرایی اقتصادی را در اختیار دارند. از نظر بوردیو مدرسه یه ابزار مخفی برای سلطه است و فرهنگ مدرسه فرهنگ طبقه مسلط است که به یک فرهنگ ناخواسته و مشروع تبدیل شده است. به نظر او مدرسه بیشتر کارکرد بازتولید طبقات را ایفا کرده است. این معنا به گونه ای مطابقت دارد با مضمون سنتی مارکسیستی که آموزش و پرورش در جامعه طبقاتی است و وظیفۀ حفظ و تداوم وضعیت طبقاتی جامعه را نیز بر عهده دارد. بردیو تا جایی پیش می رود که می گوید طبقات پایین و اقلیت در زیر فشار خشونت نمادین قرار دارند و رابطۀ پرورش رابطۀ نیروهای نابرابر است که بر پیش فرض های تلویحی استوار است.دانش آموزان طبقات محروم و اقلیت بایستی خود را فرهنگ زدایی کنند تا بتوانند فرهنگ جدید رسمی را اخذ کنند. مثلا زبانی را که در خانه یاد گرفته اند کنار بگذارند. به نظر او فرهنگ پذیری مدرسه ای به صورت خشونت نمادین درمی آید. طوری که  بچه های طبقات محروم و اقلیت باید در مدرسه یک زبان خارجی یاد بگیرند، یعنی یک فرایند تخلیه فرهنگی و کنار گذاشتن فرهنگ بومی و تأمین فرهنگ نهادی شده مدرسه صورت می گیرد وگرنه اخراج می شوند (توسلی، ۱۳۸۳).

پیر بوردیو با ارائه نظریه بازتولید فرهنگی و مفهوم سرمایه فرهنگی در تحلیل رابطه بین نابرابری های اجتماعی و اقتصادی و نابرابری های آموزشی به نحوۀ توزیع سرمایه فرهنگی در بین طبقات نیز اشاره دارد و بدین منظور به تحلیل فرآیند بازتولید فرهنگی در بین طبقات مختلف می پردازد.

بازتولید فرهنگی اشاره به وسایلی دارد که به کمک آنها مدارس بر یادگیری ارزش ها و نگرش ها و عادت ها تاثیر می گذارد. مدارس ارزش های متفاوت فرهنگی و شیوه های نگرش فراگرفته شده در اوایل زندگی را تقویت می کند. هنگامی که کودکان مدرسه را ترک می گویند. این عوامل برای برخی اثر محدود کننده ای دارد و برای دیگران اثرات تسهیل کننده دارد (گیدنس، ۱۹۹۷)[۲].

بوردیو مدعی است که نظام آموزش و پرورش به بهترین وجه ساختار توزیع سرمایه فرهنگی را در بین طبقات بازتولید می نماید (ناکائی و کوتیس، ۱۹۹۸)[۳]

خاستگاه اجتماعی افراد در ترکیب محیط تحصیلی یکی از عوامل موثر در موفقیت تحصیلی دانش آموزان است. به گونه ای که بسیاری از جامعه شناسان معتقدند که محرومیت های مادی و فرهنگی از عوامل اصلی و مهم نابرابری های اجتماعی است که در نهایت منجر به افت تحصیلی می شود.

۱-۲-۱-مسئله دوزبانگی:

زبانشناسان برای دوزبانگی انواعی قائل شده که از جمله می توان از دو زبانگی خانگی و دوزبانگی مدرسه ای و دوزبانگی اجتماعی نام برد. آنچه که در این پژوهش موردنظر است و باعث اشکالاتی در نظام آموزش و پرورش شده است که در آن زبان دوم فقط در مدرسه و برای آموزش بکار می رود. بطور کلی چنین می توان بیان داشت که یکی از تبعیضات موجود در سیستم آموزشی انتخاب زبان آموزش است که برای گروهی مزیت دارد و برای گروهی دیگر مشکل آفرین است و این مشکل همواره متوجه کودکانی می شود که متعلق به مناطق دو زبانه و طبقات اجتماعی محروم می باشند. به عبارت دیگر کودکانی که زبان مادری آنها غیر از زبان آموزشی است و یا چنانچه که برنشتاین قبلا گفته بود گونه زبانی آنان از نوع محدودی می باشد با مشکلات زیادی مواجه هستند. مخصوصا در پایه های اولیه و ابتدایی که کودکان ملزم به کسب مهارتهای پایه و سوادآموزی و اجتماعی می باشند و ناگزیرند که خود را با شرایط مدرسه وفق دهند، لذا عدم آشنایی به زبان آموزشی عاملی است که ممکن است به جای موفقیت، شکست و به جای تحصیل به افت یا ترک تحصیل منجر شود. کارشناسان آموزش زبان معتقدند که تا زمانی که کودک در زبان آموزشی مهارت کافی پیدا ننماید تعلیم و تربیت در او سودی نخواهد داشت. یافته های تحقیقات نیز نشان می دهد که میانگین نمرات دانش آموزان یک زبانه در تمامی پایه های مورد مطالعه از میانگین دانش آموزان دو زبانه بیشتر است و این امر صرفاً به جهت فاصله میان زبان مادری و نیز فرهنگ آنان یا زبان فرهنگ و مدرسه است که خود می تواند مشکلات عاطفی، شناختی و اجتماعی را در پی داشته باشد. نتیجه تحقیق دیگر نشان می دهد که در مناطق دو زبانه و خصوصا مناطق دوزبانه محروم (نابرخوردار) یادگیری زبان فارسی موفقیت چندانی نداشته است بطوریکه اکثریت دانش آموزان مورد تحقیق،‌ اظهار داشته اند که هنگام فارسی صحبت کردن خجالت می کشند و این امر در مورد اکثر دانش آموزان استان آذربایجان غربی و مخصوصا منطقه صومای برادوست که هم جزو مناطق دو زبانه و هم تا حدی نابرخوردار می باشد، صادق است.