عنوان :

تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

تعداد صفحات :۲۱۷

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص و درمان کودکانی هستند تا دچار نارسایی در یادگیری هستند. در سال ۱۹۵۰ روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلال یادگیری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی، فاقد مشکلات خاص گفتار، رفتار، خلق و شناخت می‌باشند لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص به مشاهده مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی، رفتار تکانشی، رفتار بی‌وقفه، تکرار غیرارادی، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است از نظر کلمنتس (۱۹۶۶) ویژگیهای چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی، حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالاهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری ، حساب کردن ، اختلالهای تکلم و شنوایی، نشانه‌های نامعلوم عصبی، بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان، نشانه‌هایی از اختلالات یادیگری می‌دانند.
با توجه به مطالب ارائه شده هدف پژوهش حاضر، شناسایی کودکان دارای اختلالات یادگیری در سالهای قبل از ورود به مدرسه می‌باشد. برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم ۱۰۰ نفر (۵۰ نفر کودک عادی و ۵۰ نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
واژه های کلیدی: اختلال یادگیری، کودکان پیش دبستانی، اختلال رشد، عوامل ژنتیک

فهرست مطالب

چکیده    ۱
فصــل اول :    ۳
کلیات پژوهش    ۳
مقدمه :    ۳
بیان مسئله :    ۸
اهمیت پژوهش :    ۱۲
فرضیه‌های پژوهش :    ۱۵
تعریف مفاهیم :    ۱۶
کودکان دارای اختلالات یادگیری:    ۱۶
تعریف عملیاتی :    ۱۶
ناتوانی یادگیری:    ۱۷
تعریف عملیاتی :    ۱۷
کودک پیش‌دبستانی :    ۱۸
فصــل دوم    ۱۸
اختلالات یادگیری:    ۱۸
تعاریف اختلالات یادگیری    ۲۰
۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛    ۲۱
۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:    ۲۱
۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :    ۲۲
۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک    ۲۲
۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :    ۲۳
تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:    ۲۷
طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :    ۳۳
۱٫اختلال رشدی :    ۳۴
اختلال توجه:    ۳۵
اختلال یادگیری تحصیلی :    ۳۶
بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :    ۳۷
نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری :    ۵۱
۱- نظریه‌های دیداری ـ حرکتی    ۵۲
۲- نظریه‌های کوتاهی دامنه توجه :    ۵۳
۳- تئوری غلبه طرفی مغز:    ۵۵
۴- نظریه ضایعات ضعیف مغز:    ۵۸
۵- نظریه تأخیر در رشد:    ۵۹
شیوع اختلال یادگیری :    ۶۱
سبب شناسی :    ۶۴
۱٫ عوامل ارگانیکی و زیستی:    ۶۵
۲٫ عوامل ژنتیکی :    ۶۷
۳٫ عوامل درونی :    ۶۸
۴٫ عوامل محیطی :    ۷۰
۵٫ عوامل آموزشی :    ۷۳
رشد شناختی :    ۷۴
هوش و پیشرفت:    ۸۰
سازگاری اجتماعی :    ۸۴
نابهنجاریهای محیط، عقب‌ماندگی ذهنی، و یا پریشانی‌های عاطفی:    ۸۵
آشفتگی‌های عاطفی دوران کودکی :    ۸۶
ویژگیهای شخصیتی و رفتاری کودکان دارای اختلالات یادگیری:    ۸۸
مشکلات تشخیصی و رفتاری کودکان مبتلا به  اختلالات یادگیری :    ۹۱
اولیاء دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری    ۹۷
نارسائیهای ویژه در یادگیری و بزهکاری    ۱۰۰
راهبردهای رویاروی در کودکان با نیازهای ویژه :    ۱۰۱
۱٫ کودکان با محدودیت شناختی:    ۱۰۱
۲٫ کودکان با مشکلات رفتاری و هیجانی شدید:    ۱۰۱
۳٫ کودکان با نقص جسمی:    ۱۰۲
شیوه‌های حل مسأله و راهبردهای در کودکان دارای مشکلات یادگیری:    ۱۰۲
مشکل تعریف :    ۱۰۴
دقت انتخابی :    ۱۰۷
بیش جنبی و حواس‌پرتی:    ۱۰۷
ارزشیابی رفتاری:    ۱۱۱
ترکیب حسی ، حرکتی    ۱۱۴
رشد و تکامل حرکتی:    ۱۱۸
اصول رشد تکامل حرکتی :    ۱۲۰
رابطه هوش با مهارت‌های ادراکی :    ۱۲۱
اصول مهارت‌های حرکتی    ۱۲۴
ادراک و فرایند ادراکی ـ حرکتی :    ۱۳۰
رفتار حرکتی :    ۱۳۲
سالهای کودکی : زبان و رشدشناختی (زبان و ارتباط)    ۱۳۴
مشکلات زبان گفتاری :    ۱۳۸
تاریخچه نقص توجه همراه با بیش فعالی (ADHD)    ۱۴۱
اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه    ۱۴۴
عوامل روانی ـ اجتماعی    ۱۴۷
ملاک‌های تشخیص برای اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه    ۱۴۹
بیش ‌فعالی :    ۱۵۰
تکانشگری:    ۱۵۰
علل افت تحصیلی    ۱۵۳
کاستی توجه در کودکان پرجنب و جوش    ۱۵۴
اختلال بیش فعالی با نقص توجه :    ۱۵۶
ناتوانیهای سرعت ادراکی :    ۱۵۷
دقت و توجه درکودکان دارای ناتوانائیهای یادگیری:    ۱۵۹
تشخیص درمان ناتوانائیهای یادگیری :    ۱۶۲
درمانهای آموزشی    ۱۶۷
۱- آموزش وظیفه‌ای یا مهارتی :    ۱۶۷
۲- آموزش توانایی و یا فرآیندی:    ۱۶۷
۳٫ آموزش فرایندی ـ وظیفه‌ای :    ۱۶۷
۴٫ شیوه‌های درمان رفتاری و شناختی:    ۱۶۸
پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران :    ۱۶۸
تاریخچه آموزشی و توان بخشی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری در ایران :    ۱۸۶
پژوهش انجام شده در ایران :    ۱۸۷
نارسایی در یادگیری:    ۱۸۷
فصــل سوم    ۱۹۴
روش پژوهش    ۱۹۴
طرح پژوهش :    ۱۹۴
جامعه آماری    ۱۹۴
نمونه روش نمونه‌گیری    ۱۹۵
ابزار اندازه‌گیری پژوهش :    ۱۹۵
روش اجرا:    ۱۹۶
روش تحلیل آماری داده‌ها:    ۱۹۶
فصــل پنجم    ۱۹۸
بحث و نتیجه‌گیری    ۱۹۸
بحث و نتیجه‌گیری:    ۱۹۸
محدودیتهای پژوهش:    ۲۰۴
پیشنهادها :    ۲۰۵
فهرست منابع فارسی    ۲۰۷

فهرست منابع

– اتکینسون ، ریتال ، اتکینسون ، ریچارد ، و هیلگارد ، ارنست (۱۳۷۳) زمینه روان‌شناسی (محمد تقی براهنی ، مترجم) تهران : رشد.
۲- باشعور لشگری ، مریم (۱۳۷۹) نارسائیهای ویژه یادگیری تهران : هنر
۳- بهرامی، هادی (۱۳۵۸) روانشناسی کودک ، تهران : انتشارات دانشگاه ابوریحان بیرونی
۴- بهرنگی ، محمدرضا و حسینیان ، سیمین ، شریفی ، حسن پاشا (۱۳۷۶) بررسی ناتواناییهای یادگیری دانش‌آموزان مدارس ابتدایی تهران ، مجله پژوهشهای دانشگاه تهران ، جلد پنجم ، شماره ۳ و ۴٫
۵- تفرشی ، فهیمه ، (۱۳۸۱) شناخت رفتار عاطفی ـ اجتماعی (دانش‌آموزان  با ناتوانی یادگیری L.D ) و مقایسه ‌آن با رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان بهنجار، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد تهران مرگزی
۶- دلاور . علی . (۱۳۸۰) ، روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی (ویرایش چهارم) تهران . دانشگاه پیام نور .
دلاور . علی . (۱۳۷۵) ، روشهای آماری در روانشناسی و علوم تربیتی ، تهران: دانشگاه پیام نور
۷- داکرل ، مک شین ، جولی ، مشکلات یادگیری کودکان ، مترجم احمدی ، ع . اسدی ، م (۱۳۷) انتشارات رشد
۸- رمضانی، مژگان (۱۳۸۰) بررسی شیوع حساب نارسایی ، تهران ، پژوهشکده کودکان استثنایی
۹- سیف نراقی ، مریم ، نادری ، عزت‌الله (۱۳۷۳) اختلالات رفتار کودکان و روشهای اصلاح و ترمیم آن (ویرایش دو) تهران : بدر
۱۰- شاملو ، سعید (۱۳۸۱) بهداشت روانی ، تهران ، رشد
شریفی : حسن پاشا. نجفی زند (۱۳۷۴) روشهای آماری در علوم رفتاری (ویرایش هفتم ) تهران ، دانا
۱۱- علیزاده، حمید (۱۳۸۳) اختلال نارسایی توجه افزون بخشی ، تهران ، رشد
۱۲- کاپلان (۱۳۷۵) خلاصه روانپزشکی در علوم رفتاری، روانپزشکی بالینی (نصرالله پورافکاری مترجم) تهران شهراب
۱۳- کریستوفر جی. نیکولاس (۱۳۸۲) ناتوانایی‌های یادگیری (ابوالفضل عطاران ، مترجم ) مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره ۲۰ و ۲۱
۱۴- مظفری عباس ، بررسی و مقایسه عملکرد کودکان ابتلا به اختلال یادگیری و اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی و کودکان عادی در مقیاس هوش و کسر کودکان فرم تجدیدنظر شده شیراز، پایان‌نامه کارشناسی  ارشد ، ۱۳۸۰
۱۵- محمدی نیکو، طاهره (۱۳۸۱) بررسی و مقایسه تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از کشور در زمینه نارسائیهای ویژه یادگیری در ۷ سال گذشته ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی
۱۶- مردیان حسین ، رضا (۱۳۷۵) مقایسه مشکلات روانی ، رشد اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان با اختلالات خواندن و نوشتن با دانش‌آموزان عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران
۱۷- نوربخش ، سید مرتضی (۱۳۷۰) چگونگی پاسخدهی دانش‌آموزان با اختلالات یادگیری به آزمون لارشاخ و مقایسه ‌آن با دانش‌آموزان عادی، پایان‌نامه  کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران
۱۸- والاس، جرالد و مک لافلین ، جیمز، (۱۳۷۶) ناتواناییهای یادگیری مفاهیم و ویژگیها، (محمدتقی منشی طوسی و مترجم ) مشهد آستان قدس رضوی
۱۹- هالاهان ، دافیل پی ـ و کافمن ، جیمز ام (۱۳۷۲) کودکان استثنایی (مقدمه‌ای بر آموزش ویژه ) (مجتبی جوادیان ، مترجم) مشهد، آستان قدس رضوی
۲۰- هومن ، حیدرعلی (۱۳۷۸) راهنمای تدوین گزارش پژوهشی ، رساله و پایان نامه تحصیلی تهران ، پارسا
۲۱- هومن ، حیدرعلی (۱۳۸۳) شناخت روش علمی در عدم رفتاری ، تهران ، پارسا
۲۲- فریار ، اکبر و رخشان ، فریدون (۱۳۶۳) ناتواناییهای یادگیری ، تهران ، میترا
۲۳- کله ، پیتروچان ، لورنا ، روشها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی ، مترجم ماهر. فرهاد ۱۳۷۲، تهران نشر قدس
۲۴- کرک و چانهانت ۱۳۹۳ ، اختلالات یادگیری تحولی ، مترجم رونقی ، سیمین و همکاران ۱۳۷۷ . سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی
۲۵- گنجی ، حمزه (۱۳۶۷) ، آزمونهای روانی ، مشهد انتشارات آستان قدس رضوی
۲۶- گنجی ، حمزه (۱۳۷۱) روانشناسی تفاوت‌های فردی ، تهران ، بعثت

Refevences
۱- Emerson E.(1995). Challenging Behuviour : Anglysis and intevition in people whit learning Disubilities cambraige: Cumbrige university press
۲- jones Rsd, Eayrs C.(1993) Challenging Behaviour and Intellectual Disability : A psychologycal perspective clevedon: Bild pudlications.
۳- zecher. Gsteven. (1980) underachievement and learning Disabilites inchildren who ar Gihted whit sr, J.R Gifte. Dness, conflict and rnderuchivment Bost on : Allyn and Bacon
۴- learning disabled child london hsavvard university press 1992.
۵- Brifing puper Fs17 3 rd Edition February 2000 Reading and learning Disa bilities
۶-    Gathercole & Baddlu 1990 : phonological Memory Dificitsin in lang uage Disordevs Children Lis there a causel connection ? Garnal of Memory and language 29 : 8336 – ۶
۷-    sholomo, K, Miriam, F, shahar, L.nnd sholomo, S. (1998) LD. Inter Pessonal understunding and social Behavior in the classroom . Journal of learning Disubilities. Vol. 32, No. 3. p 248-p 255.
۸-    Solso R,L 1991. pychology New York ; Allyn and Brown

فصــل اول :

کلیات پژوهش

مقدمه :

بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال ۱۹۵۰ روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری [۱] می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، ۱۳۷۶)

مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»

دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی[۲]، آشفتگی مغزی[۳]، صدمه مغزی[۴]، ضایعه مغزی[۵]، آپراکسیا[۶]، دیسلکسیا[۷]، آفاریا[۸] را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.

سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی[۹]، رفتار بی‌وقفه[۱۰]، تکرار غیرارادی[۱۱]، و زیاده فعالی[۱۲] را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.

دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا[۱۳] (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی[۱۴] و دریافتی [۱۵]که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، ۱۳۶۳).

در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.

از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :

آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک … است.
توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.

نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.

علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

از نظر کلمنستن (۱۹۶۶) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.

به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.

در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :

آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، ۱۳۷۱)

رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، ۱۹۹۵) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، ۱۹۹۰ ، دادستان ، ۱۳۸۲)

همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال ۱۹۹۴ حدود ۴ درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، ۱۳۷۶)

علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.

با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (۱۹۹۲) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.

جیسینگ (۱۹۹۸) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را ۳۵% گزارش نموده است.

بسیاری از محققان از جمله شایدر (۱۹۸۵) ، مارال (۱۹۹۲) و تامسون (۱۹۹۸) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D  دریافته‌اند.

با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:

آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
آیا کودکان مبتلا به L.D  نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D  نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
خلق و خوی کودکان L.D  نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :

با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ۵ درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال ۱۹۹۴ اعلام داشته است که بیش از ۴ درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از ۱ درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی … در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.

همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

 هدف پژوهش :

به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، ۱۹۸۰، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، ۱۹۷۹)

همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.

اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

 فرضیه‌های پژوهش :

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.
وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :

کودکان دارای اختلالات یادگیری:

از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ ۱۳۷۹)

تعریف عملیاتی :

منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، … مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و … پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.

ناتوانی یادگیری:

اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، ۱۹۸۷، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۸)

تعریف عملیاتی :

ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است . (کاپلان ـ سادوک ، ترجمه پورافکاری ـ ۱۳۸۲)

کودک پیش‌دبستانی :

منظور از کودک پیش دبستانی در این پژوهش ، کودکانی هستند که در سنین ۶ سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراکز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.

فصــل دوم

 اختلالات یادگیری:

اندکی بیش از ۴۰ سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتساب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، ۱۳۸۰)

در سال ۱۹۶۳ نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک[۱۶] در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.

از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.

گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب [۱۷] ۱۹۷۹، هالان و کافمن ۱۹۷۸، شاپیر[۱۸] ۱۹۷۹، زینکوس [۱۹]۱۹۷۹) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری

هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.

به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.

در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛

جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.

… ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:

گالاگر[۲۰](۱۹۶۶ ص ۲۸) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:

«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :

کرک (۱۹۶۲ ص ۲۶۳) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک

معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن [۲۱](۱۹۶۵ ص ۲۲۰)

به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»

این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :

تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.

به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (۱۹۶۷ ص ۹) می‌شود.

«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»

در سال ۱۹۶۸ کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :

«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»

این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.

تعریف دولت مرکزی در سال ۱۹۸۶ مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر [۲۲] ، میلر و فیلر[۲۳]در سال ۱۹۷۵ ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.

همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:

مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال ۱۹۸۱)[۲۴]
استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :

اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.

این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.

در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:

از نیمه دوم قرن ۲۰ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.

از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن [۲۵] در کتا ب خود در ۱۹۴۷ این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :

«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، ۱۳۷۹)

در دهه ۱۹۶۰ اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال ۱۹۶۶ کلمنتس [۲۶] این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال ۱۹۶۴ بتمن[۲۷]، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :

«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا[۲۸] در امر کودکان استثنایی در سال ۱۹۷۷ ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ … می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.

این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :

دشواریهای تحصیلی
تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
مستثنی از سایل عوامل
بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری [۲۹] (۱۹۹۱) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:

نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:

این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و … ) سالم هستند.
این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:

الف . فقدان انگیزش کافی

ب . فقدان توجه و دقت لازم

ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی

د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات

هـ . جنب و جوش بیش از حد

و . وراثت و مسائل ژنتیکی

ز. مشکلات بیوشیمیایی

ح . عدم تعادل هورمونی

تعریف دیگری در سال ۱۹۸۱ توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، ۱۳۷۷)

در ۱۹۸۴، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزمره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، ۱۳۷۷)

 

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :

---