عنوان :

مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر )

تعداد صفحات : ۳۵

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود. این پرونده گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به روش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .

 رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دوره کنونی را در سه مقوله اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است .

سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پرونده‌ ارزشیابی و پرونده مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . پرونده دانش آموز یک مجموعه هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزه معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرنده سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت درباره شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد.

همچنین هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است . این ارزشیابی در طول دوره آموزشی ، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است انجام می شود . به همین دلیل به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند . بنابراین ، معلم با استفاده از ارزشیابی تکوینی میتواند در زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان و بر طرف کردن نواقص آموزشی خود او میسر است به انجام دادن چنین کاری اقدام کند .

در ارزشیابی تکوینی ، در پایان هر واحد درسی ، یک آزمون مختصر که حاوی هدفهای آموزشی آن واحد است اجرا می شود و براساس نتایج حاصل معلوم می گردد که یادگیرنده گان کدامیک از هدفهای آموزشی را یاد گرفته اند و در یادگیری کدامیک از هدفهای آموزشی ناموفق مانده اند ف تا معلم تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص  یادگیری دانش آموزان در واحد فعلی بپردازد . ضمنأ معلم با مراجعه به نتایج این آزمونها از مشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع می شود و پیش از آغاز واحد درسی بعدی به رفع آن مشکلات اقدام می کند .

واژه های کلیدی: سنجش پرونده ای، دانش اموز، معلم، ارزشیابی تکوینی

فهرست مطالب

سنجش پرونده ای       ۱
پرونده اختصاصی       ۱
سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه        ۸
تعریف ارزشیابی        ۱۸
ارزشیابی تکوینی       ۱۹
خود سنجی یا ارزشیابی از خود       ۲۲
فرم درجه بندی شخصی      ۲۳
گزارش شخصی       ۲۳
نمونه فرم خود سنجی       ۲۴
مواد آموزش شخصی      ۲۶
باز خورد حاصل از ضبط صدا و ضبط تصویر       ۲۸
محاسن و معایب روش خود سنجی        ۲۹
منابع     ۳۱

منابع:

۱- اندازه گیری ، سنجش و ارزشیابی آموزشی – دکتر علی اکبر سیف ( ویرایش سوم )

۲- سنجش و اندازه گیری د ر علوم تربیتی و روانشناسی – دکتر حسین لطف آبادی

۳- ارزشیابی در مدارس از علیرضا محمدمیرزایی -مجموعه رویه های سنجش وارزشیابی از اداره کل سنجش
۴- خلاصه مقالات همایش ارزشیابی در خدمت تعلیم وتربیت به اهتمام دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی
۵- پژوهش نامه آموزشی شماره ۱۱ از پژوهشکده تعلیم وتربیت – مجموعه جزوات آموزشی سنجش وارزشیابی
۶- شماره ۱ از معاونت آموزش وپرورش عمومی استان فارس -تجارب ومطالعات مولف پیرامون سنجش وارزشیابی

 « سنجش پرونده ای  »

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .

(آشباخر[۱] ، ۱۹۹۱ ؛ فرید من[۲] ، ۱۹۹۳ )

پرونده ای اختصاصی

که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان[۳] و همکاران ، ۱۹۹۳ ؛ آرتر[۴] و اسپاندل[۵] ، والنسیا[۶] و کالفی[۷] ، ۱۹۹۱ ؛ پاولسون[۸] و همکاران ، ۱۹۹۱ ) .

این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .

 رزنیک[۹] و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دوره کنونی را در سه مقوله اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها  می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامه درسی و تدریس وجود دارد .

آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامه درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .

نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامه درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشته آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .

در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و  به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .

برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفه اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس[۱۰] ،۱۹۹۲ ، و فار[۱۱] ، ۱۹۹۴ ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامه تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( ۱۹۹۴ ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .

با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پرونده‌ ارزشیابی[۱] و پرونده مستند[۲] دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( ۱۹۹۱ ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( ۱۹۹۲ ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب[۳] ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :

« پرونده دانش آموز یک مجموعه هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزه معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرنده سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت درباره شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».

برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .

آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن[۴] و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء[۵] است .

در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقوله ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( ۱۹۹۲ ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .

در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود .

آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند .   همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی[۶] مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک[۷] ، ۱۹۹۲ ؛ موس[۸] و همکاران ، ۱۹۹۲ ؛ موس ، ۱۹۹۲ ) . به نظر  این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسه تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمره دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت[۹] ،‌۱۹۹۴ ، صفحه ۹ ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی[۱۰] ، قابلیّت تکرار[۱۱] ، و قابلیّت تعمیم[۱۲] ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند .