عنوان :

تحقیق تعیین رابطه میان هوش هیجانی با تفکر انتقادی در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه

تعداد صفحات :۲۹۲

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

تحقیقات نشان داده است که عواملی غیر از هوش یا استعداد در موفقیت افراد دخالت دارند از جمله این عوامل می‌توان هوش هیجانی را نام برد، هوش هیجانی نوعی هوش درون‌فردی است و شامل ویژگی‌هایی مانند توانایی تهییج و برانگیختن خود، استقامت و پایداری در مقابل شکست، از دست ندادن روحیه، پس راندن افسردگی و یاس در هنگام تفکر، همدلی، صمیمیت و امید داشتن است . افرادی که از لحاظ هیجانی باهوش هستند حالت‌های هیجانی خود را به نحو صحیح درک و ارزیابی می‌نمایند. آن‌ها می‌دانند چگونه و چه وقت احساسات خود را بیان نمایند و به نحو موثری خلق خود را تنظیم می‌نمایند. این افراد از لحاظ اجتماعی نیز کارآمد می‌باشند.
این که هیجان‌ها تا چه حدی توانایی تفکر و برنامه‌ریزی کردن برای حل مشکلات یا بهبود در روابط به کار گرفته می‌شوند مشخص می‌کند که شناخت هر فرد از توانایی‌های خود، چقدر است و به این ترتیب نحوه عملکرد شخص را در زندگی مشخص می‌کند.
پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین هوش هیجانی با تفکر انتقادی و مقایسه آن بین دانش‌آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه انجام گرفت، نمونه مورد نظر در این پژوهش، ۴۰۰ نفراز دانش‌آموزان(۲۰۰ دختر و ۲۰۰پسر)، سال سوم متوسطه می‌باشد که در سال ۸۵ ـ ۸۴ مشغول به تحصیل می‌باشند و به طور تصادفی انتخاب شدند.
نتیجه کلی پژوهش نشان می‌دهد که بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش‌آموزان رابطه معنادار وجود دارد. هر چند قضاوت قاطع و نهایی در این خصوص نیازمند انجام پژوهش‌های گسترده‌تر و وسیع‌تر می‌باشد که بتوان این پژوهش‌ها را در گستره اجتماعی و روان‌شناختی متنوع اجرا گردد. لیکن یافته این پژوهش می‌تواند آغاز ی برای طرح موضوعات و مسائل متنوع در زمینه هوش هیجانی و تفکر انتقادی باشد.
واژه های کلیدی: هوش هیجانی، تفکر انتقادی، نظریه گلمن، آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا

 فهرست

مقدمه ۱
بیان مسأله ۵
ضرورت یا اهمیت پژوهش ۸
اهداف پژوهش ۱۱
فرضیه‌های پژوهش ۱۲
متغیرهای پژوهش ۱۲
تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرها ۱۳
تعاریف عملیاتی ۱۴
قسمت اول: هوش هیجانی ۱۵
هوش ۱۵
هیجان ۱۹
هوش هیجانی و سیر تاریخی آن ۲۲
مؤلفه‌های هوش هیجانی ۲۸
اساس زیست ـ عصبی هوش هیجانی ۲۹
هوش هیجانی و هوش عمومی ۳۲
دیدگاه‌های مربوط به هوش هیجانی ۳۷
هوش هیجانی به عنوان یک الگوی توانایی ذهنی ۳۸
هوش هیجانی به عنوان یک الگوی مختلط ۴۲
نظریه گلمن به عنوان نظریه مختلط از هوش هیجانی ۴۳
نظریه بار-آن به عنوان الگویی مختلط ۴۷
۱) مقیاس هوش درون فردی ۴۸
۲ ـ مقیاسهای هوش بین فردی ۵۴
۳ ـ مقیاسهای سازش‌پذیری ۵۷
۴ ـ مقیاس‌های کنترل تنیدگی ۶۰
۵- مقیاسهای خلق عمومی ۶۳
هوش هیجانی، تعدیل‌کننده نابرابری‌ها ۶۶
جنسیت و هوش هیجانی ۶۸
اندازه‌گیری هوش هیجانی ۷۰
۱٫پرسشنامه بهره هیجانی (EQ – I) 71
۲٫ پرسشنامه صلاحیت هیجانی ۷۲
۳٫ پرسشنامه رگه فراخلق (TMMS) 72
۴٫پرسشنامه نقشه بهره هیجانی: ۷۳
۵٫پرسشنامه سبک ادراک عواطف ۷۴
۶٫ پرسشنامه (MEIS) 75
۷٫پرسشنامه (MSCEIT) 76
۸٫مقیاس‌های دیداری، شنیداری (ادراک‌ هیجان) ۷۶
رشد و تقویت هوش هیجانی ۷۷
قسمت دوم: تفکر انتقادی ۸۳
تفکر و انواع آن ۸۳
تاریخچه تفکر انتقادی ۹۰
تفکر انتقادی ۹۴
ماهیت، ویژگی‌ها و مسائل خاص تفکر انتقادی ۱۰۰
ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی ۱۰۰
مهارت‌های تفکر انتقادی ۱۰۲
ویژگی‌ها یا گرایش‌های کلی ۱۰۳
توانایی‌های ویژه ۱۰۴
مؤلفه‌های تفکر انتقادی ۱۰۸
ویژگی‌های تفکرانتقادی ۱۱۲
سطوح تفکر انتقادی ۱۱۴
صفات متفکران انتقادی ۱۱۶
نظریه‌های همسو با تفکر انتقادی ۱۱۸
رویکرد فراشناختی ۱۱۸
دیدگاه شناختی‌ها ۱۲۱
دیدگاه پیاژه ۱۲۳
نظریه یادگیری معنادار آزویل ۱۲۶
دیدگاه برونر ۱۲۸
تفکر انتقادی در طبقه‌بندی بلوم ۱۲۹
رویکرد ساختن‌گرایی (سازندگی) ۱۳۴
نظریه‌های فلسفی ۱۳۶
دانش ۱۳۶
آمادگی ۱۳۷
مرجعیت ۱۳۸
.مقایسه تفکر انتقادی با تفکر خلاق و حل مسئله ۱۴۳
مقایسه تفکر انتقادی و منطق ۱۴۸
راه‌های سنجش تفکر انتقادی ۱۵۱
۱٫ آزمون سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر ۱۵۱
۲٫ آزمون سنجش تفکر انتقادی کورنل ۱۵۲
۳٫ آزمون تشریحی تفکر انتقادی انیس ـ وایر ۱۵۲
۴٫آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا CCTST 153
تقویت و پرورش تفکر انتقادی ۱۵۴
قسمت سوم: مروری بر پژوهشهای انجام شده پیرامون موضوع تحقیق ۱۶۳
پژوهش‌های مربوط به هوش هیجانی در خارج از ایران ۱۶۳
پژوهشهای انجام شده در ایران در مورد هوش هیجانی ۱۷۲
پژوهش‌های مربوط به تفکر انتقادی در خارج از ایران ۱۷۶
تحقیقات انجام شده در ایران در مورد تفکر انتقادی ۱۸۱
روش تحقیق ۱۸۶
جامعه آماری ۱۸۶
نمونه ۱۸۷
روش نمونه‌گیری ۱۸۷
ابزارهای اندازه‌گیری ۱۸۸
پرسشنامه بهره هیجانی بار ـ‌آن ۱۸۸
پایایی پرسشنامه هوش هیجانی ۱۹۱
پرسشنامه مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا CCTST 200
روش اجرا ۲۰۵
روشهای تجزیه و تحلیل دادهها ۲۰۶
مقدمه ۲۰۷
بخش اول: توصیف داده‌های پژوهش ۲۰۸
بخش دوم: تحلیل داده‌ها (آمار استنباطی) ۲۱۴
بحث و تفسیر ۲۵۲
نتیجه گیری ۲۵۳
محدودیت هاو مشکلات پژوهش ۲۶۲
پیشنهادات پژوهشی ۲۶۳
پیشنهادهای کاربردی ۲۶۴
خلاصه پژوهش ۲۶۵
فهرست منابع فارسی ۲۶۶

فهرست منابع فارسی

آناستازی.(۱۹۹۸).روان آزمایی. ترجمه محمد نقی براهنی .تهران : دانشگاه تهران .(۱۳۷۱)
اتکینسون وهمکاران.(۱۹۸۳). زمینه روان‌شناسی، جلد اول. ترجمه: محمد نقی، براهنی و همکاران.سمت (۱۳۸۲).
اچ،اس،بولا.(۱۳۷۵). ارزشیابی طرح‌ها و برنامه‌های آموزشی برای توسعه .چاپ اول. ترجمه خدایار اردبیلی تهران:فارابی.
اسلامی ،محسن (۱۳۸۲).ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی وبررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی. پایان نامه دکتری، تهران:دانشگاه تربیت معلم.
استیوهین (۱۳۸۴). هوش هیجانی برای همه (راهنمای عملی هوش هیجانی ).مترجمان :رؤیا کوچک انتظار؛مژگان موسوی شوشتری. تجسّم خلّا ق.
افروز، غلامعلی و هومن، حیدرعلی.(۱۳۷۵).روش تهیه آزمون هوشی (هوش آزمای تهران استنفرد-بینه)تهران:دانشگاه تهران.
باقرزاده گلمکانی،زهرا.(۱۳۸۴).بررسی رابطه هوش هیجانی بامنابع استرس وتأ ثیرآن برپیشرفت تحصیلی دانشجویان سال آخر دانشگاههای دولتی تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلّم.
برادبری،تراویس؛کریوز،جین.(۲۰۰۵).هوش هیجانی مهارتها وآزمونها. ترجمه مهدی گنجی. تهران: ساوالان.(۱۳۸۴).
بروس جویس،مارشال ویل،امیل کالهون. الگوهای تدریس ۲۰۰۰٫ترجمه:بهرنگی،محمدرضا. تهران:کمال تربیت.(۱۳۸۰).
بنجامین. اس. بلوم وهمکاران. (طبقه‌بندی هدف‌های پرورشی کتاب اوّل : حوزه‌شناختی. ترجمه: سیف، علی اکبر؛علی آبادی، خدیجه . رشد.(۱۳۶۸).
بطحایی،محمد علی(۱۳۶۰) .بررسی مقدماتی ۱۲ آزمون رشد تفکر از طبقات مختلف اجتماعی شیراز پاشا شریفی،نجفی زند .(۱۳۷۵).روش‌های آماری در علوم رفتاری .تهران:دانا چاپ هفتم.
پارسا،محمد.(۱۳۷۵)روان‌شناسی تربیتی. تهران :انتشارات سخن.
پازارگادی ،مهرنوش؛ شهابی، مرضیه؛مهاجر، تانیا؛مهدوی، زهرا؛یغمایی، فریده؛(۱۳۸۱) تفکر انتقادی در آموزش علوم پزشکی، فصلنامه دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی. سال دوازدهم. ش۳۸۰ص ۴۵-۳۶٫
پیشه گر ،آذر. (۱۳۸۳).رابطه سبک‌های یادگیری و تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی،فنی- مهندسی دانشگاه‌های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه علامه طباطبا یی.
تیرگری،عبدالکریم .(۱۳۸۳).رابطه ساختاری هوش هیجانی با سازگاری زناشویی و تدوین کاربرد مداخله تقویت هوش هیجانی برای پیشگیری از ناسازگاری زناشویی وطلاق. رساله دکتری روانشناسی بالینی . انستیو روانپزشکی تهران.
جلالی ،سید احمد. (۱۳۸۱).هوش هیجانی ،فصلنامه تعلیم وتر بیت،شماره ۷۰-۶۹
جهانگیری،مالک.(۱۳۸۳).رابطه بین عملکرد خانواده وهوش هیجانی نوجوانان پایه دوم سوم راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلّم تهران.
جهانی،جعفر. (۱۳۸۰) .نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن ،رساله دکتری ،دانشگاه تهران.
چراغی،محمد علی.(۱۳۸۲).تقویت فرا شناخت با استفاده از شیوه انتقادی در استراتژی های یادگیری مبتنی بر خود تنظیمی. مجلّه ایرانی آموزش در علوم پزشکی. ویژه نامه شماره ۱۰، ص ۱۰،تهران.
حسن پور،مرضیه.(۱۳۸۲)تفکر انتقادی در آموزش پرستاری،مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی.ویژه نامه شماره ۱۰،(صص۵۳-۵۲)،تهران.
حسین حسین آباد، فاطمه (۱۳۸۳).ارتباط ساختار خانواده با هوش هیجانی زنان معلم شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه الزهرا
خدایی،علی.(۱۳۸۴)مقایسه پنج عامل شخصیت و هوش هیجانی در افراد معتاد و غیر معتاد شهرتهران، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه تربیت معلّم.
خسروانی زنگنه،ستاره.(۱۳۸۱)بررسی جلسات پویایی گروه در کارآموزی پرستاری بهداشت جامعه بر میزان مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری کارشناسی،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس.
خسرو جاوید،مهناز.(۱۳۸۱).بررسی اعتبار وروایی سازه هوش هیجانی شوت در نوجوانان. پایان نامه کارشناسی ارشدروان شناسی عمومی .دانشگاه تربیت مدرس.
خندان.(۱۳۷۹).مقاله دانشگاه امام صادق(ع).
خلیلی،حسین.(۱۳۷۸).تعیین اعتماد،اعتبار وهنجار نمرات آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید بهشتی.
دباغیان،علی اکبر.(۱۳۸۲).مقایسه تفکرانتقادی و خلاقیت در دانش آموزان سال سوم رشته های ریاضی، علوم تجربی وعلوم انسانی در شهرستان پاکدشت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
دلاور،علی.(۱۳۷۶).مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی،تهران:رشد.
دهشیری، غلامرضا. (۱۳۸۲).هنجاریابی پرسشنامه بهرهیجانی بار-آن (EQ-i) دربین دانشجویان دانشگاه های تهران و ساختار عاملی آن. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
رابرت جی،مارزینو و دیگران.(۱۹۸۳).ابعاد تفکر در برنامه‌ریزی درسی و تدریس. ترجمه:قدسی احقر. تهران: یسطرون. (۱۳۸۰)
روزنبرگ. دیو. ان.ام.(۱۹۹۲).هوش عاطفی و تفکر انتقادی. ترجمه:صیامی،توحید. نشریه رشد تکنولوژی آموزشی ماهنامه آموزش وپرورش، سال سیزدهم،شماره ۲٫(۱۳۷۷).
رونالد هاکسلی،(۱۳۸۲). پرورش هوش اخلاقی در کودکان. ترجمه: فرناز کشاورزی. روزنامه همشهری ۱۲بهمن.
ریو،جان مارشال.(۱۹۹۲).انگیزش وهیجان.ترجمه:یحیی،سید مهدی. تهران. ویرایش(۱۳۷۶).
زارع، محسن .(۱۳۸۰).مطالعه سهم هوش هیجانی در موفقیت تحصیلی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. روان‌شناسی بالینی. انستیتو روانپزشکی تهران.
زارعی،رقیّه.(۱۳۸۱).بررسی رابطه توانایی تفکر انتقادی با هوش وخلاقیت در دانش‌آموزان مدارس راهنمایی دخترانه ناحیه ۴ شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
ژیوانی،گوزر.(۱۳۷۱). (( برنامه‌های درسی و مسایل اجتماعی)). نمای تربیت. تهران:م ِِِؤسسه تحقیقاتی تربیتی دانشگاه تربیت معلّم. جلد یک. شماره ۴٫
سالوی وهمکاران. (۱۳۸۳). هوش هیجانی،تألیف وترجمه:اکبرزاده،نسرین. تهران:فارابی.
سرمد،زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه. (۱۳۸۳).روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران:آگاه.
سلطانی،سید کامران. (۱۳۷۴).طرح و برنامه‌ریزی درسی روش برنامه‌ریزی درسی پزشکی، خلاصه مقالات ارائه شده در دومین کنگره سراسری آموزش پزشکی تهران. دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی.
سیاروچی، ژوزف؛ فورگاش، ژوزف.(۱۳۸۳) هوش هیجانی در زندگی روزمره. ترجمه: نوری امامزاده‌ای، اصغر؛ نصیری،حبیب اللّه. اصفهان نشر نوشته.
سیف،علی اکبر.(۱۳۸۳). روان‌شناسی پرورشی، روان‌شناسی یادگیری وآموزش، تهران: آگاه.
شاه‌ولی، منصور. (۱۳۷۶). بکارگیری آموزش تفکر انتقادی در آموزش عالی به منظور پاسخگویی به نیازهای جامعه. مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران. جلد دوم. تهران:دانشگاه علامه طباطبایی.
شریعتمداری ،علی. (۱۳۶۶). روان‌شناسی تربیتی. تهران: امیرکبیر.
شریعتمداری، علی. (۱۳۷۵).((تفکر و تفکر انتقادی و تفکر خلّاق)) فصلنامه علمی، فرهنگی فرهنگستان علوم. تهران: فرهنگستان علوم، سال سوم. شماره سوم.
شریعتمداری، علی.(۱۳۸۰). نقد و خلاقیت در تفکر. مرکز نشر پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
شعبانی، حسن.(۱۳۷۸).تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی برتفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران. رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس.
شعبانی،حسن.(۱۳۷۱).مهارت‌های آموزشی وپرورشی،روش ها وفنون تدریس، تهران: سمت.
شعبانی،حسن؛ مهر محمدی، محمود.(۱۳۷۹).پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسئله محور،مجله مدرس،دوره ۴٫ شماره ۱،ص ۱۲۵-۱۱۵٫
شمس،زهرا. (۱۳۸۴). بررسی ارتباط هوش هیجانی با خود پنداره و پیشرفت تحصیلی و مقایسه آن بین دختران و پسران شهر تهران . پایان نامه کار شناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
شمس آبادی، روح‌اللّه. (۱۳۸۳).هنجاریابی آزمون هوش هیجانی بر روی دانش‌آموزان دبیرستان های شهر مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی بالینی. انستیتو روان پزشکی تهران.
صادقی ،مهرناز.(۱۳۷۹). هنجاریابی آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده مدیریت و برنامه‌ریزی وزارت آموزش وپرورش.
صفایی مقدم، مسعود.(۱۳۷۷)،((برنامه آموزش فلسفه به کودکان)). فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا،سال هشتم، شماره ۲۶ و۲۷٫(۱۳۷۷)
صفوی، امان‌اللّه .(۱۳۸۰).قلمرو واصول ومبانی تعلیم و تربیت. ماه‌نامه آموزشی و پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی . مهرماه .
عباسی، عفت. (۱۳۸۰).بررسی مهارت‌های مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه های درسی جامعه شناسی در دوره متوسطه. پایان نامه دکتری . دانشگاه تربیت مدرس.
عطاء‌الهی، ز.(۱۳۷۷).بررسی مقایسه‌ای در روش آموزش سخنرانی و روش مبتنی بر حل مسأله بر میزان یادگیری دانشجویان پرستاری. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهیدبهشتی.
غنایی، زیبا. (۱۳۸۳). بررسی تأثیر هوش هیجانی و خستگی شناختی برحل مسائل شناختی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلّم.
فرانکن، رابرت.(۱۹۸۱). انگیزش و هیجان. ترجمه: شمس اسفندیاری، حس و همکاری. تهران: نی، (۱۳۸۴).
فیلیپ ژ. اسمیت و گوردون هولفیش. تفکر منطقی. ترجمه: علی شریعتمداری. تهران : سمت، (۱۳۷۲).
فقیهی، فاطمه.(۱۳۷۸). ((اصلاح برنامه درسی، پژوهش مهارت‌های فکری)) فصلنامه تعلیم و تربیت. تهران. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش سال پانزدهم، شماره ۳٫
قاسمی‌فر، نصرت اللّه.(۱۳۸۳). مکانیسم تفکر. تهران: قصیده‌سرا.
کارتلج، جی ومیلبرن، اف.(۱۳۷۵)آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان. ترجمه: محمد حسین، نظری‌نژاد. آستان قدس رضوی.
کدیور، پروین.(۱۳۷۹). روان‌شناسی تربیتی. تهران:سمت.
کریمی، محبوبه.(۱۳۸۲).نقش تفکر انتقادی در آموزش حرفه‌ای پرستاران، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ویژهنامه شماره ۱۰٫ (صص۵۱-۵۰).تهران.
کریمی، مهری. (۱۳۸۲). تفکر انتقادی و ارزیابی منابع. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. ویژه‌نامه شماره ۱۰٫ (ص۶۳). تهران.
گلمن، دانیل.(۱۳۷۸). مصاحبه با دانیل گلمن درباره هوش هیجانی. ترجمه: اصغر دژگاهی. تکنولوژی آموزشی. دوره هفتم.
گلمن، دانیل.(۱۹۹۵).هوش هیجانی. ترجمه: نسرین پارسا.تهران:رشد.(۱۳۸۳).
گلمن، دانیل؛ ریچارد، بویاتسینر؛ آنی، مک‌کی (۲۰۰۲). هوش هیجانی در کار. ترجمه: بهمن ابراهیمی؛ محسن جوینده. تهران: بهین.
لواسانی، زهرا.(۱۳۸۲).رابطه هوش وشیوه های فرزند پروری با تفکر انتقادی در دانش آموزان دختر دبیرستان های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز.
گلمن، دانیل (۱۹۹۵). هوش عاطفی، ترجمه: حمیدرضا بلوچ. جیحون. ۱۳۷۹٫
مارانات، کری گراث.(۱۹۹۰).راهنمای سنجش روانی. ترجمه: حسن پاشا، شریفی؛ محمدرضا نیکخو. تهران: رشد.(۱۳۷۳).
مایرز، جت.(۱۹۸۶).آموزش تفکر انتقادی. ترجمه: خدایار،ابیلی.تهران: سمت.(۱۳۸۰)
محی‌الدین بناب. (۱۳۷۵).روان شناسی انگیزش وهیجان. تهران: دانا.
ملکی ،حسن. (۱۳۸۰). برنامه درسی و پرورش تفکر، مجموعه مقالات سمینار انجمن برنامه‌ریزی درسی، انجمن اولیاء ومربیان.
میلر. جی. پی. نظریه‌های برنامه درسی .ترجمه: محمود، مهر محمدی. تهران:سمت .(۱۳۷۹).
نورعلی، زهره.(۱۳۸۳).بررسی رابطه هوش هیجانی و راهبردهای مقابله‌ای و سبک‌های اسنادی با موفقیّت یا عدم موفقیّت درآزمون ورودی دانشگاه‌ها. پایان‌نامه کارشناسی ارشد بالینی. انستیتو روانپزشکی تهران.
وفا، فرنگیس. (۱۳۸۴). مقایسه هوش هیجانی دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان محروم از زندگی در خانواده. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز.
هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین؛ دیکسون، دیوید. (۱۹۹۴). مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات میان فردی. ترجمه: خشایار بیگی؛ مهرداد فیروز بخت. تهران :رشد.(۱۳۸۴).
هومن .علی.(۱۳۸۰).تأملی در هوش هیجانی. ماهنامه علمی تخصصی روان‌شناسی. شماره دوم.
یحیی‌زاده، سلیمان.(۱۳۸۴). رابطه هوش هیجانی ومنبع کنترل با سلامت روان‌شناسی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلّم.

references

Aldolphs,R.,&Damasio ,(2000). The Intera of affect and Gognition: A Neurobilogical perpective. In J.P.P. Forgas (Ed), The Handbook of Affect and social cognition.
Angelo, T. A. (1995). Beginning the dialogue: Thoughts on promoting critical thinking: Classroom assessment for critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 6-7.
Bar – On , R (1999). The emotional Quotient inventory (EQ-1) Alest of emotional intelligence . Tornoto. Canadei. Mutti health systems handbook of emotional intelligence sanfrancisco: Tossey – Bass.
Bar – On, Reuven, Parker,D.A,James (2000). The handbook of emotinal intelligence santorancosco sossy – Bass book. First Edition PP3 – ۴۹۰٫
Bar-On , R(2000) Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient Inventory. In: Bar-On & J.K.A.Parker (Eds). The handbook of emotional intellgence (PP.363 – ۳۸۸). San francisco: Jossey – Bass.
Brackett,M.A,Mayer, J.D,Warner,R.M.(2003). (Emotional intelligence and its relation to emeryday behaviour. University of New Hampshre, Deparment of Psychogogy, Conant Hall, lo library way Durham NH. 03824, USA
Beyer, B. K. (1995). Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Center for Critical Thinking (1996a). The role of questions in thinking, teaching, and learning. [On-line].
Center for Critical Thinking (1996b). Structures for student self-assessment. [On-line]. :
Center for Critical Thinking (1996c). Three definitions of critical thinking [On-line]. :
Cooper, J. L. (1995). Cooperative learning and critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 7-8.
Damasio,A (1994) Descarts Error:Emotional neuroanatomy of emotion and offective style . Trends cogn.
Cherniss, C. and Adler, M. (2000). Promoting Emotional Intelligence in Organizations. Alexandria, Virginia: ASTD.
Deeksen ,J.Kramer,I.Kazko,M(2002). Soes a self – report measure for emotional intelligence assess something difrent than general intelligence personality and Individual Dif ferencess,32,37 -38.
Goleman, D. (1995a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Ghorbani.N.,Bing, N.M.,Watson,p.j.,Davison,H.k8,MackD .A.(2002). Self-reported emotional inteilligence:construct similarity and functional dissimilarity of higher-order processing in iran and the united states. International Journal of psychology-37(5),297-308.
Hunt, Catherine Adele (2003). Promoting critical thinking Kansas state university. Degree:PHT
Kamarul kabilan , Muhammad(june 2000). Creative an critical thinking in language classrooms.
King, A. (1995). Designing the instructional process to enhance critical thinking across the curriculum: Inquiring minds really do want to know: Using questioning to teach critical thinking. Teaching of Psychology, 22 (1) , 13-17.
LeDoux. J.(2000). Emotional circuits in the brain center for neurol science . Newyourk university.
LeDoux,J(2003). Synaptic self: How our brains become who are you New york: Penguin Book.
Legar. Geneviere (2002). An investigation of the effect of task design of the development of critical thinking skills by engineering students. Concordia university Degree: PHD
Marzono. R.J.& Others (1988). Dimensions of Thinkink A Framework for curriculum and Instruction. Association for superrision and curriciulum. Virginia (ASCD).
Mayer,J.D. (1999). Emotionl intelligence eipopular or scientifie psychology
Mayer,J.D.Salovey&Caruso,D.(2000),Selecting a Mwasure – of emotional intelligence. In bar – on .R&J.D.Aparker.(Eds),the hand book of Emotional intelligence . PP320 – ۳۲۷٫ Callifornia, bass inc.
Mayer,J.D.Salovey&Caruso,D.(2002). Mayer – Salovay Caruso. Emotional Intelligence test (MSCEIT), vercion 2.0. Toronto, canaob: Multi – Health sistems.
McDade, S. A. (1995). Case study pedagogy to advance critical thinking. Teaching Psychology, 22(1), 9-10.
Mcpeck.J(1981). Critical Thinking and education. New York: St. Martin’s Press.
Norrise S.P(1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42(4), 40 – ۴۵٫ EJ 319 – ۸۱۴٫
Pal mer,B,R, Manocha, R,Gignaac, G,stough.C.(2003) Examinhng the factor structure of the Bar-on Enotional Quotient inventory with on Australian general population sample,personality and Individual Differences .35,1191-1210
Pellitteri.J (2002). The relationship between emotional intelligence and ego defense mechanosms. The Journal of psychology.
Pi-Ling Yeh.(2000). The Relationships among Demographic Variables, Intelligences, Critical Thinking ,and Emotional Intelligence of Junior High School Students. Type of Document: Master’s Thesis.
Robertson, J. F. & Rane-Szostak, D. (1996). Using dialogues to develop critical thinking skills: A practical approach. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 39(7), 552-556.
Salovey,P.S,Stround.L.R,wollery,A .&Epel,E.S.(2002)Pereeivu Emotional interlligence Stress: Reactivity and sympstom Report: Further Wxplorations Msing The Trat Meta. Mood Scale.
Scriven, M. & Paul, R. (1996). Defining critical thinking: A draft statement for the National Council for Excellence in Critical Thinking. [On-line].
Schutte. N.S.Mallouff,J,Caston,J.Jedlicka,C . &Wnnsorf,G.(2001). Emotional intelligence and idter personal reataion, The Journal of social psychology.
Schutte. N.S.Mallouff,g,m.Bobik.(&Saetal,1998) Development and validation of ameasur at Emotoinl. Intelligence. Personality and inelivicluall Difference , 25,pp.167-177
Smith. F. (1992). To think : In Language Learning and education. London: Routhledge.
Strohm, S. M., & Baukus, R. A. (1995). Strategies for fostering critical thinking skills. Journalism and Mass Communication Educator, 50 (1), 55-62.
Underwood, M. K., & Wald, R. L. (1995). Conference-style learning: A method for fostering critical thinking with heart. Teaching Psychology, 22(1), 17-21.
Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 24-28.
Yong. L. (2003). The Yont EQ inventory: Norms & Technical Manual.

مقدمه

آدمی برای پاسخ به درخواست‌های متنوع دنیای پیچیده عصر حاضر، نیازمند توانمندی‌های بی‌شماری است از این رو براساس ضرورت‌هایی که بر وی تحمیل می‌شود ساز و کارهایی به صورت خود انگیخته یا خود ساخته در او شکل می‌گیرد و او را از سایر جانداران متمایز می‌سازد. انسان با نگاهی ژرف و متفکرانه به رفتارهای خویش در می‌یابد که از ویژگی‌های خاصی بهره‌مند است که موجب سهولت سازگاری او با شرایط جدید می‌گردد. در این میان ویژگی‌های شناختی دارای نقش ویژه‌ای در رویارویی با دنیای پیچیده هستند از جمله ویژگی‌های برجسته و شاید منحصر به فرد انسانی، پدیده «هوش»[۱] می‌باشد این پدیده در انسان از نظر کمی و کیفی به گونه‌ای است که او را قادر به تمدن‌سازی کرده است. به این ترتیب تغییراتی که در زندگی و موقعیت‌های مختلف روی می‌دهد انسان را وادار می‌سازد که از ابعاد مختلف هوش بهره‌مند گردد.

انسان در طول حیات خود پیوسته در حال حل مسئله، خلق پدیده‌های مستند با طبیعت و برقراری ارتباط و کنترل رفتار خود و دیگران به سر می‌برد که هر یک از این فعالیت‌ها با بعدی از توانمندی‌های هوشی در ارتباط هستند. هرچند که بحث در مورد توانمندی‌های هوشی انسان در این محدوده نمی‌گنجد اما با نگاهی تیزبین به یکی از ابعاد ممتاز هوش می‌توان ظهور رفتارهای هوشمندانه انسان را در قالب هیجانات مشاهده کرد (سارنی[۲]، ۱۹۹۹؛ به نقل از شمس،۱۳۸۴)، بعد مورد نظر «هوش هیجانی[۳]» است که به شناخت فرد از خود و دیگران، ارتباط با دیگران و نیز سازگاری و انطباق با محیط برای دستیابی به اهداف موردنظر مربوط می‌شود، هوش هیجانی پیش‌بینی موفقیت فرد را ممکن می‌سازد زیرا نشان می‌دهد که فرد چگونه دانشش را در یک موقعیت بلادرنگ به کارگیرد (بار ـ آن[۴]، ۲۰۰۰؛ به نقل از گلمکانی،۱۳۸۴) .

هیجان‌هایی که افراد احساس می‌کنند ناشی از ارزیابی اطلاعات است که این ارزیابی شامل شناخت یا پردازش اطلاعات رسیده از محیط، بدن، حافظه فرد، تمایل به پاسخگویی به شیوه خاص، و ملاحظه نتایج اعمالی که ممکن است از حالت هیجانی به دست آیند می‌باشد. (شاکتر[۵] و سینگر[۶]، ۱۹۴۲، محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵) بنابراین افکار و شناخت فرد در تعیین این که چه هیجان‌هایی برانگیخته خواهد شد، نقش اساسی ایفا می‌کند و پس از ارزیابی موقعیت سبب واکنش هیجانی می‌گردند (اکمن[۷]، ۱۹۹۲، به نقل از محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵). ناتوانی افراد یک جامعه در شناخت صحیح و تجزیه و تحلیل موضوعات گوناگون، حل مشکلات، اتخاذ تصمیم‌های صحیح وارزیابی نتایج انواع پدیده‌ها و جریانات، نسل‌های ناتوان و سازش‌پذیر در مقابل انواع مسائل اجتماعی و فرهنگی را نتیجه خواهد داد ( پازارگادی و همکاران ،۱۳۸۱)

بدون شک، رشد توانایی‌های پیچیده تفکر برای موفقیت انسان در قرن بیست و یکم ضروری است، اریکسون معتقد است که توانایی در تفکر انتقادی، حل مسئله و تعقل به عنوان اهداف اساسی تربیت محسوب می‌گردد (عباسی، ۱۳۸۰ ) . هر فرد چه در جریان تحصیل و چه پس از فراغت از تحصیل پیوسته در حال اظهارنظر و اخذ تصمیم است،روی این زمینه باید قضاوت‌های او منطقی باشد و بتواند قضاوت دیگران را نیز ارزیابی کند و آنچه را که با دلیل همراه است صحیح تلقی و غیر از این را بی‌اعتبار بداند. هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نمی‌باشد و در این بخش تفکر انتقادی بخشی اساسی در تفکر و یادگیری می‌باشد که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. (مایرز[۸] ۱۹۸۶؛ترجمه، ابیلی، ۱۳۸۰)

دعوت به تفکر در نظام فکری مسلمان نیز مورد تاکید است. در قران آیات زیادی در این رابطه وجود دارد. برای مثال در آیه ۴۳ سوره عنکبوت آمده است:«تعجب نکنید از این که حشراتی از قبیل عنکبوت را مثال می‌زنیم جز عالمان و دانایان آن را در نمی‌یابند.»، در این آیه خداوند مثال‌هایی را برای انسان‌های آگاه و متفکر می‌زند. همچنین در احادیث مختلف به تفکر توصیه شده است از جمله حدیث نبوی، «یک دم اندیشه از هفتاد سال عبادت بهتر است» و اینکه حضرت علی (ع) می‌فرماید: «خردها، رهبران اندیشه، اندیشه‌ها، رهبران دلها و دلها، رهبران حس‌ها و حس‌ها، رهبران اندام‌ها هستند». (نهج‌البلاغه، نقل از الحیات)، بزرگان ادب و اندیشه نیز ما را به تفکر دعوت نموده‌اند چنانچه مولانا اندیشه را مهم‌ترین عنصر وجودی انسان قلمداد می‌کند. (اسلامی، ۱۳۸۲)

افراد باید عقاید و افکار و عادات و مهارت‌ها، تمایلات و طرز برخورد خویشتن را مورد ارزیابی قرار دهند و با توجه به نقش هر یک از آن‌ها در زندگی و توجه به دلیل و نتایج خاص هر یک، در ارتباط با دیگران آن‌ها را بررسی نمایند. (شریعتمداری، ۱۳۷۶، ص ۲۹).

بیان مسأله

آدمی از همان بدو تولد در یک محیط اجتماعی قرار می‌گیرد که این محیط در فرد به همان اندازه موثر است که محیط طبیعی و فیزیکی در دگرگونی و تغییر وجودی فرد نقش دارد. زیرا نه تنها او را به بازشناسی واقعیات ملزم می‌سازد بلکه نظام یا سیستمی ساخته و پرداخته از نشانه‌ها و علائم را نیز برای وی فراهم می‌کند که افکار و اندیشه و هیجانات و عواطف درونی فرد را تغییر می‌دهد و روش‌های تازه‌ای به او ارائه می‌دهد و یک رشته از فرایض و تکالیف بی‌شماری را به وی تحمیل می‌کند (گلمن[۹]، ۱۹۹۴؛ ترجمه کوچک انتظار ، ۱۳۸۴).

تحقیقات نشان داده است که عواملی غیر از هوش یا استعداد در موفقیت افراد دخالت دارند از جمله این عوامل می‌توان هوش هیجانی را نام برد، هوش هیجانی نوعی هوش درون‌فردی است و شامل ویژگی‌هایی مانند توانایی تهییج و برانگیختن خود، استقامت و پایداری در مقابل شکست، از دست ندادن روحیه، پس راندن افسردگی و یاس در هنگام تفکر، همدلی، صمیمیت و امید داشتن است (گلمن، ۱۹۹۵؛ ترجمه کوچک انتظار، ۱۳۸۴) . افرادی که از لحاظ هیجانی باهوش هستند حالت‌های هیجانی خود را به نحو صحیح درک و ارزیابی می‌نمایند. آن‌ها می‌دانند چگونه و چه وقت احساسات خود را بیان نمایند و به نحو موثری خلق خود را تنظیم می‌نمایند. این افراد از لحاظ اجتماعی نیز کارآمد می‌باشند. (سالوی[۱۰]، ۱۹۹۹؛ ترجمه اکبرزاده، ۱۳۸۳).

این که هیجان‌ها تا چه حدی توانایی تفکر و برنامه‌ریزی کردن برای حل مشکلات یا بهبود در روابط به کار گرفته می‌شوند مشخص می‌کند که شناخت هر فرد از توانایی‌های خود، چقدر است و به این ترتیب نحوه عملکرد شخص را در زندگی مشخص می‌کند (اکمن ۱۹۹۰، به نقل از گلمن ۱۹۹۵؛ ترجمه پارسا، ۱۳۸۰).

کشف‌های اخیر دنیای علم نیز به قدرت مغز و خاصیت اثرپذیری آن، یعنی توانایی در زمینه قدرتمند و باهوش‌تر شدن،  حفظ محرکات ذهنی در بلند مدت اشاره دارند (صفوی، ۱۳۸۰). دیویی تفکر را جریانی می‌داند که در آن فرد کوشش می‌کند مشکلی را که با آن روبرو شده است مشخض سازد و با استفاده از تجربیات قبلی خویش به حل آن اقدام کند. (شریعمتداری، ۱۳۶۶)

علاوه بر این انسان‌ها به طور طبیعی با دنیای خودنقادانه رابطه برقرار می‌کنند یعنی اهل تحقیق و بررسی هستند نه این که هر آنچه به آن‌ها گفته می‌شود را قبول کنند (کدیور، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی از جمله شیوه‌های تفکر است که به توانایی‌های فکری افراد از جمله تحلیل، ترکیب، قیاس، نقد و انتقاد خلاقانه تجارب به موقعیت‌های جدید کمک می‌کند (چت مایرز، ۱۹۸۶؛ ترجمه ابیلی، ۱۳۷۴) و به معنای شکایت از یک موقعیت یا پدیده نیست بلکه به معنی تیزبینی است و در واقع به دسته‌ای از امور که با جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود، ارتباط دارد. (قاسمی‌فر، ۱۳۸۳)

روانشناسان در دو سه دهه اخیر موفقیت در زندگی اجتماعی و اقتصادی، احساس شادکامی و رضایت روانی، توانایی مقابله با استرس و ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های اجتماعی را به هوش هیجانی نسبت داده‌اند. مسئله‌ای که در این پژوهش برای محقق مطرح می باشداین است که:

آیا بین هوش هیجانی با تفکر انتقادی رابطه وجود دارد؟

آیا بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دختران وپسران تفاوت وجود دارد؟

ضرورت یا اهمیت پژوهش

فلاسفه و دانشمندان در طول تاریخ عمدتاً بر هوش تحلیلی تکیه داشته و آن را تحسین کرده‌اند، از نظر آن‌ها هیجان به عنوان یک عنصر پر هرج و مرج، اتفاقی، غیرعقلانی، ناپخته و تا حدی مخرب و راهنمایی خطاپذیر برای عملکرد انسان می‌باشد. به طوری که پابلیوس سیروس[۱۱] می‌نویسد «بر احساسات خود حکمرانی کن، نگذار احساسات تو بر تو غلبه و حکمفرمایی کند». (اکبرزاده، ۱۳۸۳) . اما امروزه بر اهمیت روانشناختی هیجان تاکید زیادی می‌شود و این ایده که هیجان سایر توانایی‌های شناختی را تقویت می‌کند نه این که مانع آن‌ها باشد، مورد پذیرش قرار گرفته است. علاوه بر این بسیاری ازمحققان معتقدند که هیجان منبع اولیه انگیزش است (لازارد[۱۲]، ۱۹۶۱، لیپر[۱۳]، ۱۸۴۸؛به نقل از شمس ،۱۳۸۴) و تجربه‌های هیجانی اطلاعات مهمی درباره محیط و موقعیت فراهم می‌آورد که این اطلاعات قضاوت‌ها، تعمیم‌ها، اولویت‌ها و فعالیت‌های شخصی را شکل می‌دهد (شوآرز[۱۴]، ۱۹۹۰، و کلر، ۱۹۸۳؛ همان منبع).

 این ایده که هیجان نه تنها در فعالیت‌های هوشمندانه بلکه در موفقیت زندگی نیز تاثیر دارد به طور چشمگیری در قلمرو و هوش هیجانی ظاهر شده است.تئوری هوش هیجانی دیدگاه جدیدی درباره پیش‌بینی عوامل موثر بر موفقیت و همچنین پیشگیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می‌کند که تکمیل کننده علوم‌شناختی، علوم اعصاب و رشد کودک است. قابلیت‌های هوش هیجانی برای خودگردانی هیجانی و تدبر ماهرانه روابط بسیار با اهمیت هستند. مفهوم هوش هیجانی را می‌توان در موقعیت‌های آموزشی مانند دانشگاه‌ها، مدارس و غیره برای کمک به روانشناسان و مشاوران در شناسایی دانش‌آموزان و دانشجویانی که نمی‌توانند به طور موثر و مکفی با نیازهای تحصیلشان که ممکن است به اخراج از مدرسه یا احتمالاً مشکلات هیجانی بینجامد به کار برد (بار ـ‌آن، ۱۹۹۷).

مربیان بزرگ تفکر را هم مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می‌دهند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی می‌دانند. آن‌ها معتقدند که هوش استعدادی عقلانی است و تفکر کار هوش یا عقل است اگر هوش یا عقل امری بالقوه باشد پس ما صرفاً در طریق پرورش تفکر می‌توانیم هوش را به گیریم و آن را از قوه به فعل درآوریم (شریعتمداری، ۱۳۶۶، ص ۴۲۲).

هر فعالیت علمی و تحقیقی باید دو تأثیر در انسان به وجود آورد یکی این که بینش و بصیرت به انسان بدهد و دیگر این که راه حل‌های فنی برای غلبه بر مشکلات در اختیار او قرار دهد (قاسمی‌فرد، ۱۳۸۳). در جریان یادگیری نیز تعقل جزء ارکان اصلی به شمار می‌رود. فهم به معنای درک رابطه عنوان یا مطلب، درک رابطه اجزاء مطلب با هم و هر جزء به کل مطلب و به طور کلی قدرت ارائه تصویری کامل از موضوع ارائه شده است (شریعتمداری، ۱۳۷۵). یادگیرنده در این جریان به تحلیل موضوع و بررسی اجزاء آن می‌پردازد. او علاوه بر تحلیل به ترکیب اجزاء با هم مبادرت نموده از این طریق بهتر موضوع ارائه شده را درک می‌کند. (شریعتمداری، ۱۳۶۶). توجه به شناخت بستر ذهنی افراد و توانایی‌های آن‌ها در تفکر انتقادی به شهروندان دیدی نقاد وجامع نسبت به کلیه ابعاد اجتماعی،فردی،اقتصادی،سیاسی و… داده و آنها را با اصول بنیادی دموکراسی آشنا می‌کند. برای اینکه نسلی پویا و تلاشگر در پیشبرد ثبات و دوام جامعه تربیت شود، باید دانش‌آموزان شیوه‌های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند.(شعبانی، ۱۳۷۱).

بنابراین با توجه به این که غالباً، عاطفه به عنوان یک مؤلفه مفید و حتی حیاتی برای بروز واکنش‌های سازگارانه در مقابل موقعیت‌های اجتماعی به حساب می‌آید و با توجه به اهمیت مهارت افراد در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و در نهایت به کارگیری آن‌ها، پژوهش در زمینه هوش هیجانی و تفکر انتقادی ضروری به نظر می‌رسد.

اهداف پژوهش

هدف اصلی این پژوهش تعیین رابطه میان هوش هیجانی با تفکر انتقادی در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر تهران است.

اهداف اختصاصی

–       بررسی رابطه بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش‌آموزان دوره متوسطه

–       مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان دختر وپسر دوره متوسطه

–       مقایسه تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه

–       بررسی رابطه هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه

–       بررسی رابطه هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان پسر دوره متوسطه

فرضیه‌های پژوهش

–       بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.

–       بین هوش هیجانی کلی دانش‌آموزان دختر و پسر و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد.

–       بین تفکر انتقادی دانش‌آموزان دختر و پسرو مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد.

–       بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر تفاوت وجود دارد.

–       بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان پسر تفاوت وجود دارد.

متغیرهای پژوهش

در این پژوهش مطالعه بر روی دانش‌آموزان سوم متوسطه با دامنه سنی ۱۷ ـ ۱۶ سال (دختر و پسر) که در سال تحصیلی ۸۵ ـ ۸۴ در مدارس شهر تهران مشغول به تحصیلی هستند انجام شده است. از این رو هوش هیجانی متغیر پیش‌بینی‌کننده و تفکر انتقادی متغیر ملاک و متغیر جنسیت به عنوان متغیر تعدیل‌کننده و میزان تحصیلات و سن به عنوان متغیرهای کنترل‌کننده در نظر گرفته می‌شوند.

تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرها

۱٫      هوش هیجانی

گلمن[۱۵] (۱۹۹۵)، هوش هیجانی را عبارت از مهارت‌هایی می‌داند که دارنده آن می‌تواند از طریق خودآگاهی روحیات خود را کنترل کند، از طریق خودکنترلی آن‌ها را بهبود بخشد و از طریق همدلی، تأثیر آن را درک کند و از طریق مدیریت روابط به شیوه‌هایی رفتار کند که بر روحیه خود و دیگران به صورت مثبت تاثیر بگذارد (پارسا ، ۱۳۸۱).

مارتینز[۱۶] (۱۹۹۷)، هوش هیجانی را یک سری از مهارت‌های غیرشناختی، توانایی‌ها و ظرفیت‌هایی می‌داند که توانایی فرد را در مقابل مطالبات و فشارهای بیرونی مقاوم می‌سازد. (وفا، ۱۳۸۴).

بار ـ آن[۱۷] (۱۹۹۹)، هوش هیجانی را یک دسته از توانایی‌ها و مهارت‌های غیرشناختی می‌داند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهد.

۲٫      تفکر انتقادی[۱۸]:

تفکر انتقادی عبارت است از «تفکر مستدل و تیزبینانه درباره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم و یا ارزیابی تصمیمات از راه وارسی منطقی و منظم‌ مسایل، شواهد و راه‌حل‌ها» (سیف، ۱۳۸۳)

تعاریف عملیاتی

هوش هیجانی: منظور از هوش هیجانی در این تحقیق، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامه‌ هوش هیجانی بار ـ آن به دست می‌آورند.
تفکر انتقادی: منظور از تفکر انتقادی، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها در پاسخ به پرسشنامه در آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا «فرم ب[۱۹]» کسب می‌کنند.

در این فصل به بررسی و نقد منابع و تدوین چارچوب نظری متغیرهای تحقیق که شامل هوش هیجانی و تفکر انتقادی می‌باشد، پرداخته می‌شود.

قسمت اول: هوش هیجانی

هوش

بعد از استقلال روان شناسی به عنوان یک شاخه در سال ۱۸۷۹، هوش یکی از مفاهیمی بود همواره ذهن پژوهشگران و روانشناسان را در دوره‌های مختلف به خود مشغول ساخت، ولی چون هوش یک مفهوم کاملاً انتزاعی بوده و هیچ‌گونه پایه و اساس محسوس عینی و فیزیکی ندارد تعریف این واژه همواره روانشناسان را با مشکل مواجه ساخته است. با این وجود تعاریف متفاوتی از هوش ارائه شده است و اکثر روانشناسان در این نکته توافق دارند که، هوش توانایی سازگاری فرد با شرایط و محیط است و هوش عامل اصلی موفقیت افراد محسوب می‌شود (مارنات[۲۰]، ۱۹۹۰؛ ترجمه پاشا شریفی، ۱۳۷۵).

معانی هوش در فرهنگ‌های مختلف به شکل‌های گوناگون وجود دارد اما به گونه کلی، آن را می‌توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی)، تحلیلی و کاربردی تقسیم کرد. روانشناسان تربیتی معتقدند هوش کیفیتی است که موجب موفقیت تحصیلی می‌شود و از این نظر یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می‌آید. نظریه‌پردازان تحلیلی آن را توانایی استفاده از پدیده‌های رمزی یا قدرت سازگاری با موقعیت‌ها یا محیط‌های جدید می‌دانند. در تعاریف کاربردی هوش پدیده‌ای است که از طریق تست‌های هوشی سنجیده می‌شود. برخی روانشناسان هوش را قابلیت عمومی درک و استدلال می‌دانند که به شکل‌های گوناگون جلوه‌گر است (افروز و هومن، ۱۳۷۵). بینه و سیمون[۲۱] قدیمی‌ترین تعریف هوش را ارائه کرده‌اند. شریفی (۱۳۷۹) هوش را از دیدگاه این دو نفر چنین تعریف می‌کند: «قضاوت و به عبارتی دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعیت‌های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن و به خوبی استدلال کردن، این‌ها فعالیت‌های اساسی هوش به شمار می‌رود». هوش از نظر وکسلر (۱۹۵۸)، « عبارت از مجموعه یا کل قابلیت یک فرد برای فعالیت هدفمند تفکر منطقی  برخورد کارآمد با محیط است» (کاپلان و ساکوزو[۲۲]، ۱۹۸۹؛شریفی ،۱۳۷۶).

بسیاری از روانشناسان از جمله اسپیرمن[۲۳]، ترستون[۲۴]، و کسلر، پیاژه[۲۵]، کتل[۲۶]، گاردنر[۲۷] و … تعریف و طبقه‌بندی‌های مختلفی از هوش به دست آورده‌اند و بر آن اساس به تهیه ابزارهایی پرداخته‌اند که مدعی سنجش این کیفیت ذهنی است. این ابزارها هر یک برگرفته از تصورو اندیشه پدید‌آورنده آن درباره پدیده هوش است که به صورت تصویر، نوشتار و یا ترکیبی از این عوامل با بازار عرضه شده و هر پدیدآْورنده‌‌ای نیز هوش را چیزی جز دستاورد خود نمی‌داند (جلالی، ۱۳۸۰). هوش شناختی که به طور سنتی با هوش‌بهر مشخص می‌شود، می‌کوشد بی آن که به سایر جنبه‌های شخصیت و رفتار توجه کافی داشته باشد، استعداد افراد را برای درک، یادگیری، یاد‌آوری، تفکر منطقی، حل مسئله و امثال آن مورد ارزشیابی قرار دهد.

نکته مسلم آن است که از آغاز مطالعه هوش، غالباً بر جنبه‌های شناختی آن نظیر حافظه و حل مسئله تاکید شده است. در حالی که ابعاد غیرشناختی معین توانایی‌های عاطفی و کرداری نیز نه تنها پذیرفتنی هستند بلکه ضروری هم می‌باشند. (چرنیس[۲۸]، ۲۰۰۰)

وکسلر در سال ۱۹۴۳ پیشنهاد داد که توانایی‌های غیرشناختی در پیش‌بینی مهارت شخصی برای موفقیت زندگی اهمیت دارند و به عبارت دیگر رفتار هوشمندانه، از مؤلفه‌های شناختی اجتماعی و هیجانی تشکیل می‌شود (کانتور و کیهلستروم[۲۹] ۱۹۸۷، استرنبرگ[۳۰]، ۱۹۸۵، تراندایک[۳۱]، ۱۹۲۰، وکسلر[۳۲] ۱۹۴۳ ، به نقل از شمس،۱۳۸۴) به سخن دیگر، نباید تنها به تشخیص حدود توانایی‌ها یا ناتوانایی‌های شناختی افراد اکتفا شود، بلکه لازم است برآورد قابل قبولی نیز از حدود توانایی‌ها یا ناتوانایی‌های اجتماعی افراد داشته باشیم و هوش‌بهر شخصی را با بهر اجتماعی او که نمودی از عملکرد وی در حیطه‌های مختلف روابط درون و میان فردی و نیز محیط زندگی اوست توام کنیم.

روانشناسان در قلمرو فعالیت‌های پژوهشی خود هوش را به سه نوع تقسیم کرده‌اند (ریزن[۳۳]، ۱۹۹۲؛ به نقل از جلالی، ۱۳۸۱).

هوش انتزاعی، منظور توانایی درک و فهم حل مسایل از طریق نمادهای کلامی و ریاضی است.
هوش عینی، منظور توانایی درک و فهم حل مسایل از طریق دستکاری و به کارگیری اشیا است.
هوش اجتماعی، منظور توانایی درک و فهم دیگران و ایجاد ارتباط با آن‌ها است.

و پس از چندی در سال ۱۹۹۰ مفهوم جدیدی به نام هوش هیجانی مطرح شد.

به تازگی نیز مؤلفان سعی دارند، اصطلاح تازه‌ای را تحت عنوان هوش اخلاقی در روانشناسی وارد نمایند. (رونالد هاکسلی،۲۰۰۱؛ به نقل ازکشاورزی، ۱۳۸۲).

هیجان

واژه هیجان اصطلاحی است که روانشناسان و فلاسفه بیش از یک قرن درباره معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته‌اند. در فرهنگ لغت انگلیسی آکسفورد[۳۴] ( ۱۹۹۲)، معنای لغوی هیجان چنین ذکر شده است: «هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه، هر حالت ذهنی قدرتمند یا تهییج شده». گلمن[۳۵] (۱۹۹۵)، هیجان را برای اشاره به یک احساس، افکار حالت‌های روانی و بیولوژیکی مختص آن و دامنه‌ای از تمایلات شخصی برای عمل کردن براساس آن به کار برد (پارسا، ۱۳۸۰).

حالت هیجان نتیجه تعامل بین برانگیختگی فیزیولوژیکی و ارزیابی از شناخت موقعیت است که مشخص می‌کند کدام حالت هیجانی تجربه خواهد شد. هیجان‌ها کارکردی و اجتماعی می‌باشند و با ایجاد حالت‌های متمایز چهره‌ای و بدنی، تجربه‌های هیجانی درونی ما را به دیگران منتقل می‌کنند (مارشال[۳۶]، به نقل از سید محمدی ، ۱۳۷۶).

اتکینسون و همکاران (لازاروس[۳۷]، ۱۹۹۱، فریجدا[۳۸]، کوئیرز[۳۹] و شور[۴۰]، ۱۹۸۹، به نقل از اتکینسون[۴۱] و همکاران، ۱۳۸۲) هیجان را «حالتی در جاندار، خواه خفیف و خواه شدید که در جریان تجارب با مایه‌های عاطفی نمایان می‌شود» تعریف کرده‌اند.

هیجان‌ها تغییرات در روابط بین فرد و محیط نشان می‌دهند و باعث واکنش فرد می‌گردند. (ریو[۴۲]، ۱۹۹۲، سید محمدی ۱۳۷۶). همه هیجان‌ها پدیده‌های چند بعدی هستند که این ابعاد عبارتند از:

شناختی ـ ذهنی: که به هیجان حالت احساس می‌دهد و باعث می‌شود تا فرد به شیوه خاصی احساس کند، مثل شاد شدن یا خشمگین شدن.
فیزیولوژیکی ـ شامل فعالیت دستگاه خودمختار و هورمونی به صورتی که در هیجان شرکت می‌کنند مثل افزایش ضربان قلب.
کارکردی: که هیجان به فرد امکان می‌دهد تا در تعامل با محیط موثر عمل کند مثل خشم که فرد را برای جنگیدن با دشمن آماده می‌کند.
اجتماعی: که بیانگر هیجان است و از طریق حرکت‌ها و حالت‌های بدن ، جلوه چهره‌ای و آواگری به دیگران منتقل می‌شوند مانند حالت‌های متمایز در چهره (ریو، ۱۹۹۲، سید محمدی ۱۳۷۶).

از دیدگاه ارسطو مشکل انسان در این نیست که از هیجان برخوردار است، بلکه آن چه که اهمیت دارد، مناسب بودن هیجان و نحوه ابراز آن است. چنانچه در کتاب اخلاقیات نیکوماخین بیان می‌کند که: «عصابی شدن آسان است. همه می‌توانند عصبانی شوند، اما عصبانی شدن در شخص صحیح، میزان صحیح، در زمان صحیح، به دلیل صحیح و به طریق صحیح آسان نیست».

شواهد بسیاری ثابت می‌کنند، افرادی که مهارت‌های هیجانی دارند، یعنی کسانی که احساسات خود را به خوبی می‌شناسند و هدایت می‌کنند و احساسات دیگران را نیز درک می‌کنند و به طرز اثربخشی با آن برخورد می‌کنند، در هر حیطه‌ای از زندگی ممتازند. آن‌ها که مهارت‌های عاطفی‌شان به خوبی رشد یافته، در زندگی خویش خرسند و کارآمدند و عاداتی فکری را در اختیار دارند که موجب می‌گردد آن‌ها را افرادی مولد و کارآمد کند، استعداد عاطفی یک توانایی عالی است که مشخص می‌کند چگونه می‌توانیم از سایر مهارت‌های خود به بهترین صورت استفاده کنیم (گلمن، ۱۹۹۵؛ پارسا، ۱۳۸۰).

پل کلینجینا و آن کلینجینا[۴۳] (۱۹۸۱) تعریفی را ارائه کرده‌اند که عناصر اصلی تعاریف قبلی را شامل می‌شود برطبق این تعریف، « هیجان حاصل تعامل بین عوامل ذهنی، محیطی و فرآیندهای عصبی و هورمونی است (شمس اسفندآباد و همکاران، ۱۳۸۴).

هوش هیجانی و سیر تاریخی آن

از سال‌ها پیش روانشناسان متوجه شده‌اند که برای کسب موفقیت تنها دارا بودن ظرفیت‌های هوش عقلانی قوی (IQ) کفایت نمی‌کند. مطالعات نشان می‌دهد، تعداد زیادی از افراد دارای هوش عقلانی و شناختی بالا نتوانسته‌اند در زمینه شغلی، زندگی زناشویی، ایجاد روابط با دیگران و حتی زمینه‌های تحصیلی موفق باشند (گلمن، ریچارد مویاتیسنر[۴۴]، آنی مکوکی[۴۵]، ۲۰۰۲، ابراهیمی ،۱۳۸۴).

 ثراندایک (۱۹۲۰) اولین کسی بود که مهارت‌های هوش هیجانی را نامگذاری کرد اصطلاحی که او اختراع کرد «هوش اجتماعی» نشانگر توانایی افرادی است که در خوب کنار آمدن با مردم مهارت‌های کافی دارند. (تراویس برادربری[۴۶]، جین گریوز[۴۷]، ۲۰۰۵، گنجی، ۱۳۸۴)، در حقیقت ثرندایک در طرح خود هوش را به سه دسته: هوش اجتماعی (توانایی درک اشخاص و ایجاد رابطه با آن‌ها)، هوش عینی (توانایی درک اشیاء و کارکردن با آن‌ها) و هوش انتزاعی (توانایی در نشانه‌های کلامی و ریاضی و کارکردن با آن‌ها) تقسیم کرد (هومن، ۱۳۸۰). تعریف ثرندایک از هوش اجتماعی یک توانش شناختی و رفتاری بود و این مفهوم را می‌رساند که نخست، توانایی درک و مدیریت انسان یک توانایی عقلانی است و دوم این توانایی متفاوت از جنبه‌های کلامی ـ انتزاعی و مکانیکی ـ ‌عینی هوش است (براون و آنتونی[۴۸]، ۱۹۹۷، فورد و ویتساک[۴۹]، ۱۹۸۳ به نقل از راد، ۲۰۰۵ ترجمه خدایی، ۱۳۸۴).

پیشینه هوش هیجانی را می‌توان در ایده‌های وکسلر (۱۹۴۳)، به هنگام تبیین جنبه‌های غیرشناختی هوش عمومی جستجو کرد. او درباره هوش می‌نویسد: «کوشیده‌ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی، عوامل                                                               برداشته باشد.» (به نقل از بار ـ آن ۱۹۹۷، جلالی، ۱۳۸۱).

بعد از آن لیپر (۱۹۴۸) مفهوم فوق را به کار برد و فرض کرد که اندیشه‌های هیجانی بخشی از هوش منطقی هستند و در هوش منطقی و هوش کلی نقش دارند (به نقل از وفا،۱۳۸۳).

عواملی چون انتزاعی بودن مفهوم هوش و عدم تعریف دقیق و واحد از هوش اجتماعی باعث تا اندازه‌گیری آن با مشکل مواجه شود. به همین دلیل مفهوم هوش اجتماعی برای مدتی طولانی از اذهان به دور ماند. تا این که در حدود دو دهه قبل هاورد گاردنر[۵۰] (۱۹۸۳) اساس و پایه دیدگاه‌های رایج و سنتی در هوش‌بهر و عامل کلی هوش (g) را مورد انتقاد قرار داد و نظریه هوش چندگانه[۵۱] خود را که جنبه‌های شناختی هوش را با یکدیگر ترکیب می‌کند، ارائه نمود (پیریدز و فارنهام، ۲۰۰۱؛ به نفل از خدایی، ۱۳۸۴). در نظریه گاردنر، جنبه‌های شناختی و هیجانی در هوش ترکیب شده‌اند. نظریه هوش چندگانه شامل هفت نوع مستقل از هوش می‌شود. یکی از آن‌ها «هوش شخصی[۵۲]» است که تقسیم می‌شود به «هوش درون شخصی[۵۳]» که دانشی است از جریانات و احساسات درونی فرد و «هوش میان شخصی[۵۴]» که توانایی مشخص کردن واکنش‌ها، نیازها، هیجان‌ها و مقاصد افراد دیگر است (به نقل از درکسن، کرامر و کاتزکو[۵۵]، ۲۰۰۲).

در سال ۱۹۸۰ رون بار ـآن مفهوم بهره هیجانی را اختراع نمود تا در نتیجه آن بتواند روش خود را برای ارزیابی هوش کلی توضیح دهد او اعتقاد داشت که هوش هیجانی توانایی ما را در کنار آمدن موفقیت‌آمیز با دیگران، توأم با احساسات درونی، منعکس می‌سازد او پس از ۱۷ سال تحقیقات خود، اولین آزمون در این مورد یعنی سیاهه شخصیتی بار-آن (EQ-i)را بوجود آورد.

مایر و سالوی[۵۶] (۱۹۹۰) بعد از مطرح کردن مفهوم هوش هیجانی، آن را این چنین تعریف کردند:

«توانایی ارزیابی، بیان، تنظیم هیجانات خود و دیگران و استفاده کارآمد از عواطف است» (پیریدز[۵۷]، فارنهام[۵۸]، ۲۰۰۱؛ به نقل از خدایی، ۱۳۸۴).

دانیل گلمن، اصطلاح هوش هیجانی را در سال ۱۹۹۵ مطرح نمود و آن را از نظریه به کاربرد نزدیک ساخت اولین کتاب او در همان سال یکی از پرفروش‌ترین کتاب‌های سال در آمریکا شد. دومین کتاب وی هوش هیجانی در محیط کار، توانست به بسیاری از ابهامات پاسخ دهد.

گلمن (۱۹۹۶)، طی مصاحبه‌ای با جان انیل هوش هیجانی را چنین توصیف می‌کند:

«هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است. این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم‌های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش‌هاست. عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد انگیزه و امید می‌کند. هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. مهارت‌های اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان‌های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنان است» (دژگاهی، ۱۳۷۸).

بنابراین اگرچه از نظر روانشناسان سال‌های ۱۹۹۰ به عنوان دهه «شناخت یا مغز»[۵۹] معروف است.ولی در نیمه دوم این دهه یعنی از سال ۱۹۹۵ مطبوعات مردمی متمایل بودند آن را دهه «احساس و هیجان یا قلب»[۶۰] اعلام نمایند نه به عنوان علاقه به فیزیولوژی قلب و عروق بلکه به عنوان نشانه علاقه روزافزون به هیجان‌ها و بخصوص هوش هیجانی (اکبرزاده، ۱۳۸۳).

به طور خلاصه می‌توان تاریخچه مطالعات روانشناختی در حوزه رابطه بین هوش و هیجان را از سال ۱۹۰۰ به بعد به پنج دوره زمانی تقسیم کرد:

از سال ۱۹۰۰ تا ۱۹۶۹ که طی آن مطالعه روانشناختی هوش و هیجان نسبتاً به طور مجزا صورت گرفت.
از سال ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۹، دوره تاکید روانشناسان بر نحوه تاثیر هیجان و تفکر بر یکدیگر
از سال ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۳، که زمان ظهور مفهوم هوش هیجانی به عنوان سرفصل مطالعات به شمار می‌آید.

از سال ۱۹۹۴ تا ۱۹۹۷، دوره عمومیت یافتن مفهوم

از سال ۱۹۹۸ تاکنون تحقیقات روشن‌ساز در این زمینه ادامه دارد (مایر، ۲۰۰۱؛ به نقل ازتیرگری، ۱۳۸۳).

---

120,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

جهت دریافت و خرید متن کامل مقاله و تحقیق و پایان نامه مربوطه بر روی گزینه خرید انتهای هر تحقیق و پروژه کلیک نمائید و پس از وارد نمودن مشخصات خود به درگاه بانک متصل شده که از طریق کلیه کارت های عضو شتاب قادر به پرداخت می باشید و بلافاصله بعد از پرداخت آنلاین به صورت خودکار  لینک دنلود مقاله و پایان نامه مربوطه فعال گردیده که قادر به دنلود فایل کامل آن می باشد .