عنوان :

مقاله سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی

تعداد صفحات :۹۰

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

در این تحقیق به بررسی تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر روی عزت نفس، رشد مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی در درس روان شناسی پرداخته شده است. اهداف این تحقیق عبارت بودند از :

۱- بررسی تاثیر روش یادگیری بر عزت نفس دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

۲- بررسی تاثیر روش یادگیری بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

۳- بررسی تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم ادبیات و علوم انسانی در درس روان شناسی.

این پژوهش به مدت یک نیم سال تحصیلی در درس روان شناس ی سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی برای دانش آموزان پسر اجرا شد. در ابتدا از میان دبیرستانی های پسرانه دو کلاس سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی به صورت تصادفی انتخاب شدند و به عنوان گروه های کنترل و آزمایش تعیین شدند. پس از اجرای روش یادگیری مشارکتی در گروه آزمایش، نتایج پیش آزمون و پس آزمون آزمونهای عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و مشخص شد که روش یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی روی رشد مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان می گذارد ولی در عزت نفس دانش آموزان تاثیری ندارد.

روشهای سنتی آموزشی، محیط کلاس را به عنوان جایی در نظر می گیرند که نقش معلم تنها ارائه اطلاعات به دانش آموزان است. دانش آموزان به صورت انفرادی یا رقابتی کار می کنند. در این روش دانش آموزان عموماً در تلاشند که نمره خود را بالا برند. در این کلاس ها اهداف، فردی است و این در تضاد با کلاس های مشارکتی است. یادگیری مشارکتی به یک روش آموزشی اشاره می کند که دانش آموزان در گروه هایی برای رسیدن به اهداف مشترک، کار می کنند.

دانش آموزان، در یادگیری مشارکتی، جابجایی اینکه به تنهایی کار کنند، از سهیم شدن در عقاید یکدیگر سود می برند و به همدیگر کمک می کنند که همه به نسبتی از موفقیت دست یابند. در حالی که کلاس های سنتی معلم محور است  و معلم به عنوان ارائه دهنده اطلاعات است، کلاس های مشارکتی (اطلاعات هستند ( ماتینگ لیز و وان سیکل۱۹۹۲ ).

جانسون و جانسون ۱۹۸۵، یادگیری مشارکتی را به عنوان یک راهبرد آموزشی تعریف نموده اند که دانش آموزان با همدیگر کار می کنند و مهارتهای خود را برای موفقیت هر یک از اعضای گروه به کار می گیرند. بیشتر محققان به این نتایج دست یافته اند که یادگیری مشارکتی عملکرد تحصیلی را در زمینه های از قبیل : درک مطلب، استفاده از تفکر انتقادی را افزایش می دهد و باعث بالا رفتن عزت نفس، انگیزش و نگرش های مثبت به مدرسه می شود .همچنین دانش آموزان معتقدند که کار کردن به صورت جمعی جمعی یادگیری را افزایش می دهد .

از سویی به دلیل اهمیت یادگیری مهارتهای اجتماعی برای برقراری ارتباطات مطلوب بین فردی، زندگی اجتماعی و تاثیر آن در کاهش مشکلات روانی، رفتاری دانش آموزان و نقش مدرسه در آموزش این مهارتها، در این پژوهش سعی شد که به این موضوع نیز پرداخته شود. همین طور به دلیل تاثیر عزت نفس بر بهداشت روانی و ابعاد مختلف زندگی افراد، به این مقوله نیز در این تحقیق پرداخته شد.

در این تحقیق تاثیر روش تدریس یادگیری مشارکتی روی عزت نفس، رشد مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان در درس روان شناسی، مورد بررسی قرار گرفت .در نتیجه از این پژوهش، نشان می دهد که میانگین نمرات دانش آموزان در آزمون، عزت نفس در دو گروه آزمایشی و کنترل، تفاوت معناداری، در پیش آزمون باهم نداشتند. بعد از اجرای روش یادگیری مشارکتی ( روش آزمایشی)، مقایسه میانگین نمرات دانش آموزان دو گروه در پس آزمون نشان داد که نمرات دو گروه در پس آزمون تفاوت معناداری باهم نداشتند.

با اینکه فعالیت های تحصیلی یکی از ابعاد مهم تاثیر گذار روی عزت نفس دانش آموزان می باشد و لی تنها عامل تاثیر گذار بر عزت نفس نمی باشد.

هنگامی فرد عزت نفس بالاتری خواهد داشت که ارزیابی مثبتی از خود نه فقط از لحاظ تحصیلی، بلکه از لحاظ استعداد، ظاهر جسمانی، جاذبه، صلاحیت، شغلی و غیره داشته باشد .

بعلت اینکه عزت نفس در سالهای اولیه زندگی فرد بنا نهاده می شود و والدین نقش بسیار مهمی در شکل گیری عزت نفس فرزندانشان دارند و نیز به این علت که عزت نفس دانش آموزان قبل از ورود به دبیرستان سالهای زیادی را در دوره ابتدایی و راهنمایی سپری کرده اند و امکان دارد که عزت نفس که فرد در طول این سالها کسب می کند، در سالهای بعدی ( سنین دبیرستان) کند تغییر و مخصوصاً دانش آموزانی که عزت نفس پایینی دارند نیاز به زمان طولانی داشته باشند که عزت نفسشان افزایش یابد.

واژه های کلیدی: یادگیری مشارکتی،عزت نفس، رشد مهارتهای اجتماعی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان

 فهرست مطالب

مقدمه  :   ۱
۳-۱- روش تحقیق   ۴
۳-۲- جامعه مورد بررسی   ۵
۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری   ۵
۳-۴- ابزار جمع آوری داده ها   ۶
مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت ( فرم آموزشگاهی):   ۶
آزمون عملکرد روان شناسی   ۱۱
روش اجرا:   ۱۲
روش تجزیه و تحلیل داده ها   ۱۲
تعریف یادگیری مشارکتی   ۱۴
تاریخچه یادگیری مشارکتی   ۱۶
عناصر اصلی یادگیری مشارکتی   ۱۷
ویژگی های یادگیری مشارکتی   ۱۹
دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی   ۲۶
دیدگاه های انگیزشی   ۲۶
دیدگاه وابستگی اجتماعی   ۲۷
دیدگاه های شناختی   ۲۹
دیدگاه های رشدی   ۳۰
وظایف معلم در روسش یادگیری از طریق مشارکتی   ۳۲
۱- گروه های دانش آموزی با سطوح مختلف پیشرفت   ۳۷
۲- روابط و سابقه تیمی   ۳۷
۳-یادگیری انفرادی با یادگرفتن از تیم   ۳۸
۴- قرائت و نگارش تلفیقی و مشارکتی   ۳۹
۵- تقسیم موضوع به بخش های مختلف ( جیگ ساو)   ۳۹
۶- روش جیگ ساو(۲)   ۴۰
۷- روش آموختن با هم   ۴۱
۸- پژوهش گروهی   ۴۱
سازماندهی یادگیری مشارکتی   ۴۲
مزایای یادگیری مشارکتی   ۴۴
عوامل موثر بر عزت نفس   ۵۳
چهار شرط عزت نفس   ۵۴
محیط روش های تدریس و تأثیر آن بر عزت نفس:   ۵۵
عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی   ۵۶
نفس یادگیری مشارکتی در رشد مهارتهای اجتماعی   ۵۷
تعریف مهارتهای اجتماعی   ۶۱
مهارتهای اجتماعی از نظر واکر و همکاران   ۶۲
مهارتهای اجتماعی از دید الیس و والن   ۶۲
ویژگی های مهارتهای اجتماعی   ۶۴
بررسی پژوهش های انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی   ۶۷
نتیجه گیری و پیشنهادات   ۷۶

مقدمه  :

انسان از اوان تاریخ تحریری خود به موضوع رهبری علاقمند و کنجکاو بوده است و تاریخ اهمیت رهبران خوب را در زندگی، رفاه، سعادت و ترقی ملت‌ها مبرهن می‌سازد. در سده اخیرنیز به جهت اهمیت و ارززش موضوع بیش از سه هزار مطالعه و تحقیق تا سال ۱۹۸۰ درباره رهبری انجام گرفته است و تعداد پژوهش‌ها در دهسال گذشته در بیشتر رشته‌ها بیش از تعداد آن از تاریخ بشر تا آن زمان بوده است. از طرفی هر سال روشن و مبرهن می‌گردد که رهبری اثربخش، در تمام سطوح جامعه و در تمامی سازمانها، برای حل و انطباق با مسائل اجتماعی و اقتصادی رو به رشدی که جهان با آنها مواجه است، حیاتی می‌باشد. امروزه مهندسی مجدد ( باز اندیشی بنیادین و طراحی نو و ریشه‌ای فرآیندها) برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی شگفت‌انگیز در معیارهای حساس، دستیابی به کیفیت جهانی ( استانداردهای ISO 9000[1] ) و تشکیل واحدهای فعال پژوهشی نوآوری در محصول و فرآیند) لازمه تولید و عرضه کالاهای با کیفیت بهتر و قیمت مناسبتر به بازارهای جهانی و منطقه‌ای است.

از سوی دیگر ساختارهای گروهی سازمانها تا به آن حد پیشرفته‌اند که جزء اصلی سازمانهای نوین را به جای « تک شغل سنتی » گروه‌های موضوع روز مقوله «تواناسازی» افراد و گروه‌ها و فلسفه «خود رهبری» است. و افزودن بهره‌وری مؤسسات تنها با توجه به استفاده از حداکثر توانایی‌های کارکنان، ترغیب آفرینندگی آنان، ارتقاء انگیزه و بکارگیری سبکهای رهبری صحیح و کسب رضایت آنان ممکن می‌باشد.

بنابراین، رهبری سازمانی موضوع بسیار پراهمیت و پیچیده‌ای است و پژوهشگران و اندیشمندان کشورهای توسعه یافته مساعی بسیاری را صرف شناخت و بهبود آن می‌نمایند. به عنوان مثال «پژوهشگران ژاپنی با دقت بسیار روند مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، وبه محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، و به محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای ژاپنی آزمون می‌کنند و نتایج حاصل ار با موشکافی به بحث می‌گذارند، باشد که گامهای آنها را، در تمدن جهانی سرعت بخشد» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۳).

«لیکن روشنفکران و صاحبان اندیشه در کشورهای توسعه نیافته اکثراً‌ از فعالیت‌های علمی کاربردی و پژوهش‌های میدانی بومی دور مانده‌اند. هنوز بر ما روشن نیست که سازمانهای موفق کشورمان کدامند، چه ویژگی‌هایی دارند، تاریخچه و سابقه رشد آنها چیست. نقش مدیران در آنها چه بود، شیوه های مدیریت، آموزش، ارتقاء، استخدام و… در آنجا چگونه است. و صدها پرسش دیگری از این دست بدون پاسخ باقی مانده است» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۲). از طرفی « پژوهش به ویژه در زمینه‌های سازمان و مدیریت علاقمندان چندانی ندارد، و انگشت شمار علاقمندان هم ابزار و امکانات اجرایی کافی در اختیار ندارند» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۲). « لذا ضروری است که بخش دولتی به صورتی سازمان یافته تحقیق و توسعه را در زمینه مدیریت و سازمان با جدیت تمام آغار نماید، تا از این رهگذر به توان راه حلهای بومی سازمانهای کشور را چشم داشت» ( خلیلی، صفحه ۱۸۳).

در این جا جنبه های روش شناسی این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. ابتدا روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه آماری، شیوه نمونه گیری، ابزارهای تحقیق و ویژگی های آنها بررسی می شود و در آخر شیوه اجرا و روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی می گردد.

۳-۱- روش تحقیق

در این پژوهش از روش نیمه تجربی یا شبه تجربی استفاده شده است. زیرا امکان کنترل با دستکاری متغیرها، بطور کامل وجود ندارد. در طرحهای تحقیقی نیمه تجربی، محقق به کنترل و نظارت برخی از عوامل می پردازد که در حوزه تحقیق وجود دارد و سبب بی ارزشی روایی داخلی و خارجی یافته های تحقیق می شود. در واقع این گونه طرحها زمانی به کار برده می شود که امکان اجرای طرحهای تجربی حقیقی ( که بر بنیاد کنترل و بازبینی شدید از تمام عوامل ناخواسته و نامربوط در موقعیت تجربی استوار است) وجود ندارد. البته به علت وجود محدودیت هایی که در گزینش و تقسیم آزمودنی ها و دستکاری شرایط تجربی در تحقیقات علوم انسانی و تربیتی وجود دارد، محققان این علوم اغلب به استفاده از  این نوع طرحهای تحقیقی نیمه تجربی ناگزیر می شوند ( نادری و سیف نراقی ۱۳۸۲).

متداول ترین طرح تحقیق شبه آزمایشی شامل دو گروه است: یک گروه آزمایشی و یک گروه گواه. این طرح بصورت زیر نمایش داده می شود:

که در آن  پیش آزمون، عمل آزمایشی،  عمل کنترل و  پس آزمون را نمایش می دهد.

۳-۲- جامعه مورد بررسی

 جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان رشته ادبیات و علوم انسانی می باشند که در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ در شهرستان ماهنشان از توابع استان زنجان، مشغول به تحصیل می باشند. تعداد دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ ۹۹ نفر می باشند که در چهار دبیرستان این شهرستان مشغول به تحصیل می باشند.

۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری

چون این پژوهش در کلاس های طبیعی صورت گرفته است و امکان انتخاب آزمودنی ها و انتساب آنها در گروه های آزمایش و کنترل وجود نداشت، لذا دو کلاس از بین کلاس های شوم رشته ادبیات و علوم انسانی بصورت تصادفی انتخاب و یک  کلاس به عنوان گروه آزمایشی در معرض متغیر مستقل قرار گرفت، یعنی روش آموزش یادگیری مشارکتی در آن اجرا گردید و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل تعیین گردید و به صورت روش آموزشی سنتی، تدریس شد. تعداد دانش آموزان گروه آزمایش، ۳۰ نفر بود که یک نفر در آبان ماه ترک تحصیلی نمود و در نهایت حجم گروه آزمایش ۲۹ نفر گردید و تعداد دانش آموزانی که در گروه کنترل بودند، ۲۶ نفر بود.

۳-۴- ابزار جمع آوری داده ها

در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده گردید:

الف) آزمون عزت نفس کوپر اسمیت[۲]

ب) آزمون مهارتهای اجتماعی ماتسون[۳]

ج) آزمون عملکدر تحصیلی معلم ساخت

 مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت[۴] ( فرم آموزشگاهی):

 این مقیاس بر اساس بررسی گسترده درباره مبانی، استلزام ها و روابط متقابل عزت نفس فراهم شده است. اغلب مواردی که در این مقیاس گنجانده شده، مواد تنظیم شده مقیاس راجرز و دایمون (۱۹۵۴) است و مواد دیگری هم به آنها افزوده شده است (رویا حسینی ۱۳۷۵).

مقیاس عزت نفس به منظور سنجش باز خورد نسبت به خود در قلمروهای اجتماعی، خانوادگی، آموزشگاهی و شخصی فراهم شده است. از جمله ویژگی های مثبت این آزمون ساده و قابل فهم بودن جملات، کوتاه بدون مقیاس و قابلیت اجرای گروهی است. آزمون عزت نفس کوپر اسمیت در ایران توسط دادستان (۱۳۷۱) ترجمه و هنجاریابی گروه است. آزمون ۵۸ سئوالی ( ماده ای) کوپر اسمیت، احساسات، عقاید یا واکنش های فردی را توصیف می کند و آزمودنی باید به این مواد با علامت گذاری در یکی از مربع های مربوط به گزینه های “بلی” یا “خیر” پاسخ دهد. در هر دو شکل آموزشگاهی و بزرگسال ترکیب مواد فهرست مشابه است.

تعداد سئوالات در مقیاس های مختلف این آزمون به گونه ای است که در جدول زیر می آید:

به دلیل مطالعات زیادی که درباره عزت نفس در کشور صورت گرفته و از آنجایی که اغلب آنها برای سنجش عزت نفس از پرسشنامه عزت نفس استفاده کرده اند. پایایی این آزمون بارها در مطالعات مختلف محاسبه شده است. بطور مثال پورسینا، فلسفینژاد، مجدیان، ابراهیم ( به نقل از تقی لو، ۱۳۸۳) به ترتیب ضریب پایی ۸۶/۰، ۸۳/۰، ۸۱/۰، ۸۳/۰ را بدست آورده اند. تقی لو نیز ضریب پایایی ۷۸/۰ را بدست آورده است. در این پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب ۸۳/۰ بدست آمد.

مرویان حسینی ( به نقل از پورسینا ۱۳۸۲ ) ضریب روایی ۸۶/۰ را برای این آزمون بدست آورد.

نحوه نمره گذاری: شیوه نمره گذاری کوپر اسمیت مبتنی بر قاعده زیر است:

عبارات شماره ۲۶، ۳۲،۳۶،۴۱،۴۵،۵۰،۵۳،۵۸ عبارات مقیاس دروغ سنج می باشد. هیچ نمره ای به آنها تعلق نمی گیرد.

برای عبارات شماره:۱،۴،۵،۸،۱۴،۱۹،۲۰،۲۷،۲۸،۲۹،۳۳،۳۷،۳۹،۴۲،۴۳،۴۷، “بلی” نمره یک می گیرد و “خیر” نمره صفر می گیرد. در بقیه عبارات، “خیر” نمره یک می گیرد و “بلی” نمره صفر می گیرد. دامنه نمرات بین صفر و۵۰ است و هر چه نمره به ۵۰ نزدیکار باشد عزت نفس بالاتر است ( علیزاده، ۱۳۷۳به نقل از پوسینا ۱۳۸۲).

در تحقیقی که بیابانگرد (۱۳۷۰) بر روی ۲۳۰ نفر از دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای شهر تهران انجام داد. میانگین ۴/۲۵ را بدست آورد. لذا افرادی که در این آزمون بیشتر از میانگین مذکور نمره بدست آوردند دارای عزت نفس بالا و افراد کمتر از آن دارای عزت نفس پایین خواهند بود ( بیابانگرد، ۱۳۷۴).

مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون[۵]

برای سنجش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در این پژوهش، از مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارتهای اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ ساله تدوین گردیده است، استفاده شد. فرم اولیه این مقیاس دارای ۶۲ عبارت بوده که توسط یوسفی و خیر (۱۳۸۱) تحلیل عاملی شده و به ۵۶ عبارت کاهش یافته است که مهارتهای اجتماعی افراد را توصیف می کنند. برای پاسخگویی به آن آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس یک شاخص ۵ درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دمنه ای از نمره ۱ ( هرگز / هیچوقت) تا ۵ ( همیشه) مشخص نماید. برای این مقیاس، ۵ مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زیر تعریف شده است:

۱- عامل اول: مهارتهای اجتماعی مناسب[۶] است که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مودب بودن، بکار بردن نام دیگران، و اشتیاق به تعامل با دیگران به طریق مفید و موثر را در بر می گیرد.

۲- عامل دوم: جسارت نامناسب[۷] است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن بر دیگران، ایجاد صداهای ناهنجار و ناراحت کننده، وزیر قول خود زدن را شامل می شود.

۳- عامل سوم: تکانشی عمل کردن و سرکش بودن[۸] است که رفتارهایی از قبیل: به آسانی عصبانی شدن، یا یک دندگی و لجبازی، را دربردارد.

۴- عامل چهارم: اطمینان زیاد به خود داشتن[۹] است و در بردارنده رفتارهایی در مورد به خود نازیدن و به دیگران پزدادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است.

۵- عامل پنجم: حسادت / گوشه گیری[۱۰] است که در بردارنده تنهایی و حسادت می باشد ( یوسفی وخیر، ۱۳۸۱).

علاوه بر نمراتی که پاسخگو در هر کدام از عوامل یاد شده بدست می آورد، جمع نمرات ۵۶ عبارت موجود در مقیاس نیز یک نمره کلی که بیانگر مهارت اجتماعی آزمودنی است بدست می دهد ( ماتسون و همکاران، به نقل از یوسفی و خیر ۱۳۸۱). لازم به تذکر است که در جمع نمرات به منفی یا مثبت بودن عبارات باید توجه شود.

تعداد سئوالات مولفه های مقیاس مهارتهای اجتماعی مطابق با جدول زیر است:

بررسی روایی و پایایی مقیاس مهارتهای اجتماعی

تحقیقات نشان داده اند که مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون از ثبات روان سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است ( ماتسون و الندیک[۱۱]، ۱۹۸۸، ماتسون و همکاران، ۱۹۸۳، ۱۹۹۰، به نقل از یوسفی وخیر، ۱۳۸۱). ماتسون و همکاران برای بررسی پایایی مقیاس مهارتهای اجتماعی، از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند. مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف بدست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر ۸۶/۰ بود. در این تحقیق ضریب پایایی ۸۱/۰ برای این مقیاس بدست آمد.

آزمون عملکرد روان شناسی

جهت بررسی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، یک آزمون معلم ساخته مورد استفاده قرار گرفت. از نظر بندورا ۲۰۰۱ ( به نقل از تقوایی ۱۳۸۱) هنگام سنجش عملکرد افراد می بایست به عملکرد واقعی آنها توجه داشت و عملکرد واقعی هنگامی ظاهر می شود که انجام تکلیف از نظر آزمودنی اهمیت داشته و انگیزش بالایی برای آن وجود داشته باشد. از میان آزمونهایی که دانش آموزان با آن مواجه می شوند هیچ کدام به اهمیت آزمون پایانی نیست، برای همین در این پژوهش برای ارزیابی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، امتحان نیم سال اول که در دی ماه برگزار می شود، ملاک قرار گرفت.

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس روان شناسی یک آزمون ۴۰ سئوالی به صورت چهار گزینه ای ( معلم ساخته ) تهیه شد و در اختیار چند نفر از دبیران روان شناسی و دارای مدرک کارشناسی ارشد روان شناسی قرار گرفت و آنها روایی آن را تایید کردند. البته چند تا از سئوالها به پیشنهاد آنها تغییر بافت. برای بدست آوردن ضریب پایایی این آزمون از روش تصنیف استفاده شد و ضریب پایایی ۷۹/۰ بدست آمد.

 روش اجرا:

 در ابتدا با هماهنگی اداره آموزش و پرورش شهرستان، ماهنشان، تعداد کلاسهای سال سوم دبیرستانی چرانه، رشته ادبیات و علوم انسانی مشخص شده و همین طور آمار دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی نیز استخراج شد. سپس از میان این دبیرستانها دو دبیرستان بصورت تصادفی برای انجام پژوهش انتخاب شدند و از هر دبیرستان نیز یک کلاس سوم بصورت تصادفی انتخاب شد. سپس از دو کلاس انتخاب شده یک کلاس به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شده یک کلاس به عنوان گروه آزمایش. سپس با مجوزی که از اداره آموزش و پرورش شهرستان گرفته شد از دانش آموزان هر دو کلاس پیش آزمون تست های عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی بعمل آمد. سپس روش یادگیری مشارکتی در کلاس گروه آزمایش اجرا شد و بعد از اجرای این روش به مدت یک نیم سال، پس آزمونها از هر دو کلاس به عمل آمد و نتایج مورد تجزیه تحلیل آماری قرار گرفت.

 روش تجزیه و تحلیل داده ها

 برای تجزیه و تحلیلی داده ها از آمار توصیفی برای نشان دادن میانگین و انحراف استاندارد، استفاده شد و برای مقایسه میانگین های دو گروه با استفاده از فرمول T از آمار استنباطی استفاده شد.

از زمانی که تعلیم و تربیت جنبه رسمی به خود گرفت و افرادی معلم و افرادی دیگر به عنوان دانش آموز و مکانی به نام مدرسه بوجود آمد، تلاش های متعددی نیز جهت کار آمدتر نمودن این جریان صورت گرفت.  زمانی وادار کردن شاگردان به حفظ مطالب درسی، از طریق گوش دادن به سخنرانی معلم بدون توجه به درک مطالب و نحوه تفکر، روش عمده آموزش محسوب می گردید، اما آنچه که امروزه در آموزش، بسیار مهم و حیاتی به نظر می رسد این است که باید به شاعر دادن کمک شود تا مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار برند، همچنین در حین آموزش، زمینه و تجارب لازم برای برقراری صحیح روابط اجتماعی و همدردی و همدلی با دیگران فراهم گردد و این شرایط رد پرتو روش های آموزش معلم میسر است. ظهور علم روانشناسی و نظریه های یادگیری، کمک شایانی به روند آموزش نمود. در کنار نظریه های یادگیری، نظریه های آموزشی که چگونگی عمل و تاثیر معلم روی یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار می دهد، نیز مطرح گردید. با کوشش متخصصان تعلیم و تربیت برای ایجاد نظریه های آموزشی، چندین الگو و طرح آموزشی نیز بوجود آمد که معلمان امروزه فعالیت های آموزشی خود را با توجه به این الگوها ارائه می دهند، آشنایی با نظریه ها و الگوهایی که چگونگی یادگیری دانش آموزان را توضیح و تبیین کنند، برای معلمان ضرورت دارد.

در یک تقسیم بندی قدیمی و کلی، دو الگوی مختلف تدریس دیده می شود:

۱- الگوی مکانیکی

۲- الگوی ارگانیکی

در الگوی مکانیکی، انسان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی است و فعالیت های او در اثر نیروهای خارجی شکل می گیرد و بر اساساً این الگو، هدف آموزش و پرورش،

انتقال فرهنگ و پرسازی ذهن فراگیران و شکل دهی به رفتار دانش آموزان است (شعبانی ۱۳۸۲).

در الگوی ارگانیکی، مرکز توجه به توانایی ها و شخصیت دانش آموزان جلب می شود و آدمی به عنوان موجودی زنده و فعال در نظر گرفته می شود.

طبق این الگو، هدف آموزش و پرورش، شکوفایی استعدادها و توانایی های بالقوه انسان است ( شعبانی ۱۳۸۲).

تعریف یادگیری مشارکتی