عنوان :

پایان نامه بررسی تأثیر آموزش پیش ‏دبستانی بر یادگیری مهارتهای

روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش ‏آموزان دوره ابتدایی

تعداد صفحات : ۱۵۰

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

حرکت کلید زندگی است ودر تمام جنبه های زندگی بشر وجود دارد. وقتی انسان یک فعالیت حرکتی هدفدار را انجام می دهد، در واقع حیطه‏های سه گانه شناختی، عاطفی و روانی ـ حرکتی را با هم هماهنگ می‏سازد. حرکت، ذاتاً بطور مداوم انجام می گیرد و حرکات ظاهری یا بیرونی بشر به وسیله تجارب گذشته، محیط پیرامون و موقعیت موجود تغییر می یابند. از این رو برای شناخت و استفاده موثر از تمامی اجزای یک حرکت، فرد باید از نظر عضلانی، فیزیولوژیکی، اجتماعی، روان شناخت و عصبی آمادگی فهم و اجرای آن حرکت را بطور موثر داشته باشد. به نظر می رسد که تمایل به درک و فهم عمیق کودک و همچنین پی بردن به قلمرو حیطه روانی ـ حرکتی در حال افزایش است. گاه همبستگی بین رشد ادراکی ـ حرکتی و پیشرفت تحصیلی کودکان توسط متخصصان و مربیان مورد بررسی و پژوهش قرار می گیرد. همچنین در مورد فعالیت حرکتی و تجارب بازی گونه که باعث رشد مفهوم فضا و کنترل بدن می شود پژوهشهای زیادی به عمل می‏آید. میل فزاینده در زمینه شناخت رفتارهای روانی ـ حرکتی به طور غیرقابل اجتنابی نیاز به نظریه آموزشی و شیوه یادگیری مناسب جهت این حوزه را افزایش داده است، نظریه و شیوه‏هایی که با آن بتوان رشد فرد در حوزه رفتارهای حرکتی را تا حد نهایی ممکن ساخت. امروزه آموزش و پرورش با فراهم ساختن فعالیت‏های حرکتی معنی‏داری که بطور متوالی سازمان داده می‏شوند، جهت کمک به فراگیر در گسترش جریان یادگیری، نیروهای بالقوه زیادی را دارا می‏باشد

رفتار سازشی هر نوع رفتاری است که بتواند توانایی و مهارت ارگانیسم را برای وفق دادن فرد با یک موقعیت محیطیِ خاص افزایش دهد. در حقیقت سازگاری اجتماعی یکی از معیارهای سلامت روان است. و سازگاری اجتماعی، فرایندی است که در آن فرد با فراگیری اصول و آداب پذیرفته شده در گروه یا اجتماع و همسو نمودن نیازها و خواسته‏های خود با گروهی که در آن زندگی می‏کند، توانایی جذب شدن در آن گروه را پیدا می‏کند. بنابراین باتوجه به آمادگیهای جسمی، روانشناختی و اجتماعی کودک در دوره پیش‏ دبستانی برای پیشرفت در جنبه‏های مختلف تحولی و گواهی پژوهشهای مختلف در تأثیر مثبت آموزشهای این دوره بر مهارتهای ادراکی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان دوره ابتدایی، لزوم توجه بیشتر به آموزشهای پیش ‏دبستانی از لحاظ کمی و کیفی و انجام پژوهشهای مناسب در جهت سنجیدن اثرات و نیز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفید و لازم به نظر می‏رسد.

لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی، طراحی شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‏آموزان سال های اول، دوم و سوم دبستان تهران می‏باشد و گروه نمونه شامل ۳۲۰ دختر و پسر است که ۱۶۰ نفر آنها دارای تجربه پیش دبستان و ۱۶۰ نفر فاقد تجربه پیش‏دبستانی هستند. روش نمونه‏گیری، تصادفی طبقه‏ای می‏باشد.

در این پژوهش از دو ابزار ۱- برای سنجش مهارتهای روانی ـ حرکتی از آزمون لینکلن ـ ازرتسکی استفاده شده است و ۲- پرسشنامه رفتار سازشی به عنوان معیار سازگاری اجتماعی کودک در نظر گرفته می‏شود.

نتایج نشان داد که به عبارتی آموزش پیش دبستانی نتوانسته بود باعث تغییر معناداری در مهارتهای روانی ـ حرکتی کودکان شود. جالب اینکه گروه آموزش ندیده در مهارتهای روانی ـ حرکتی در مقایسه با گروه آموزش دیده نمره بالاتری کسب کردند.و کودکان دارای تجربه پیش دبستانی از سازگاری اجتماعی بهتری برخوردار باشند.

واژه های کلیدی: آموزش پیش ‏دبستانی، مهارتهای روانی ـ حرکتی، سازگاری اجتماعی، دوره دبستان، آزمون لینکلن ـ ازرتسکی

فهرست مطالب

فصل اول: مقدمه
مقدمه    ۱
بیان مساله      ۲
ضرورت و اهداف تحقیق     ۶
اهداف پژوهش      ۷
فرضیه های پژوهش      ۷
تعاریف و اصطلاحات      ۸
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
خلاصه ای از فصل دوم      ۱۱
تاریخچه آموزش پیش دبستانی      ۱۱
تعریف دوره پیش دبستانی      ۲۱
ویژگیهای کودک در دوره پیش دبستانی      ۲۱
اهداف دوره پیش دبستانی      ۲۵
مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان      ۲۷
تحول حرکت در کودکان دبستانی      ۲۹
مهارتهای روانی ـ حرکتی      ۳۱
سازگاری اجتماعی      ۴۲
روابط با همسالان      ۴۸
وظیفه مهد کودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر      ۶۶
پیشینه پژوهش      ۷۳
فصل سوم: روش شناسی
روش پژوهش      ۹۰
ابزار پژوهش      ۹۰
جامعه آماری      ۹۲
گروه نمونه و روش نمونه گیری      ۹۲
متغیرها      ۹۳
روش اجرای پژوهش      ۹۳
روشهای آماری      ۹۳
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
تجزیه و تحلیل نتایج      ۹۵
یافته های جانبی پژوهش      ۱۰۲
فصل پنجم: یافته های پژوهش و بحث درباره نتایج آن
محدودیت های پژوهش      ۱۱۸
پیشنهادات      ۱۱۸
منابع      ۱۲۱
ضمائم       ۱۳۰

منابع:

– آدلر، آدلر (۱۳۶۱) روان شناسی فردی. ترجمه حسن زمانی، تهران: پیشگام

  – آرمند، محمد (۱۳۷۲) روشهای تدریس فعال و آراء صاحبنظران. رشد معلم. شماره ۴

– آناستازی، اس (۱۳۷۸) روان آزمایی. ترجمه: محمدنقی براهنی. تهران: دانشگاه تهران

– اسپادک، برنارد (۱۳۷۲) آموزش در دوران کودکی. ترجمه: محمدحسین نظری. مشهد: آستان قدس رضوی

– استافورد مالور: به یر، چری (۱۳۷۷) تعامل والدین و کودکان. ترجمه محمود دهگانپورو مهرداد خرازچی. تهران: رشد

– اسحاقی نیا، حمید (۱۳۷۳) بررسی تاثیر آموزش و پرورش پیش دبستانی بر پیشرفت ذهنی، تحصیلی و سازگاری عاطفی، اجتماعی کودکان دبستانی، شهرستان تربیت حیدریه. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

– بازرسان سلطنتی انگلستان (۱۳۷۳) آموزش و پرورش پیش دبستان و دبستان. ترجمه: قاسم قاضی. تهران: جهاد دانشگاهی

– براهنی، محمدنقی؛ اخوت، ولی اله (۱۳۵۲) مقیاس رشد اجتماعی وایلند در ارزشیابی شخصیت. تهران: موسسه دانشگاه تهران

– بلوم، بنجامین و همکاران (۱۳۷۴) طبقه بندی هدفهای پرورشی: حوزه شناختی. ترجمه: علی کابر سیف و خدیجه علی آبادی. تهران: رشد

– بهرامی، غلامرضا، معنوی، عزالدین (۱۳۷۰) فرهنگ لغات و اصطلاحات چهار زبانه روانپزشکی. تهران: دانشگاه تهران

– بیرشک و همکاران (۱۳۸۲) بررسی رابطه بین آموزش پیش‏دبستانی با سازگاری اجتماعی دانش‏آموزان کلاس اول ابتدایی شهرستانهای تهران در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱٫ سازمان آموزش و پرورش شهرستانهای تهران

– پارسا، محمد (۱۳۶۷) روان شناسی رشد کودک و نوجوان. تهران: بعثت

– پاکاریان،‌سارا (۱۳۷۶) تحلیل برنامه دوره آمادگی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران

– پاکاریان، سارا (۱۳۷۶) تحلیل برنامه دوره آمادگی و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‏آموزان دوره ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران

– پورافکاری، نصرت اله (۱۳۷۶) فرهنگ جامع روان شناسی ـ روانپزشکی. جلد اول. تهران: فرهنگ معاصر

– تشکری، عباس و همکاران (۱۳۶۴) اثر آموزش پیش دبسانی بر پیشرفت تحصیلی و هوش کودکان در دوره دبستان. نشریه علوم تربیتی. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تهران، دوره هشتم، شماره ۳ و ۴٫

– حجازی، الهه؛ سیف، سوسن (۱۳۷۸) تاثیر آموزش پیش‏دبستانی بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دوره ابتدایی. مجموعه مقالات کنگره علمی کودکان پیش دبستانی. ۲۳-۲۴ آبان ماه. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

– جلالی، جواد، منصور، محمود (۱۳۷۶) بررسی تاثیر ورزش بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی پسران ۸-۹ ساله شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس

– حقیقت، شهربانو (۱۳۷۲) اثر آموزش پیش‏دبستانی بر مشکلات رفتاری و پیشرفت تحصیلی گروهی از دانش‏آموزان دختر و پسر طبقات مختلف اقتصادی ـ اجتماعی دبستانهای شیراز، پایان‏نامه کارشناسی ارشد روان‏شناسی تربیتی، دانشگاه شیراز

– حکیمی منش، یحیی؛ تشکری، عباس؛ مژدهی، حسینی و معین، حسینی (۱۳۶۱) اثر غنی سازی بر رشد عقلی و روانی ـ حرکتی کودکان پرورشگاهی. بازتاب. سال سوم. شماره ۲

– خداپناهی، محمدکریم (۱۳۸۰) روان شناسی فیزیولوژیک، تهران، سمت

– خداپناهی، محمدکریم (۱۳۸۲) نوروسیکولوژی و سایکوفیزیولوژی، تهران، سمت

– دادستان، پریرخ (۱۳۸۰) روان شناسی مرضی تحولی از کودکی تا بزرگسالی (جلد اول) تهران: سمت

– درایکرز، رودلف؛ کاسل، پرل (۱۳۷۸) انظباط بدون اشک. ترجمه مینو واثقی ومریم داداش زاده. تهران، رشد

– راس، آلن (۱۳۷۶) اختلالهای روانی کودکان: رویکردی رفتاری به نظری ، پژوهش و درمان. ترجمه میرهوشنگ مهریار و فریده یوسقی. تهران: رشد

– روسو، ژان ژاک (۱۳۴۸) امیل. ترجمه غلامحسین زیرک زاده. تهران: دانشگاه تهران

– زامیاد، عباس؛ یاسمی، محمدتقی؛ واعظی، سیداحمد (۱۳۷۵) هنجاریابی مقدمات مقیاس رفتار انطباقی وایلند در جمعیت شهری و روستایی شهرکرمان. اندیشه و رفتار. سال دوم. شماره ۴

– سارا، پاکاریان (۱۳۷۶) تحلیل محتوای برنامه آموزش پیش دبستانی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی رشد اجتماعی دانش آموزان مقطع دبستان. پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزی آموزشی. دانشگاه تربیت معلم

– سعیدی زاده، محمد (۱۳۷۶) رابطه آموزش دوره آمادگی با رشد اجتماعی دانش آموزان پایه اول ودوم ابتدایی مدارس دولتی تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس تهران

– سلیمانی، ناصر، نوروزی، داریوش (۱۳۷۳) ارتباط بین توانمندیهای حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی منطقه چهار شهر تهران. پایان‏امه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– سیف، علی اکبر (۱۳۸۱) روان شناسی پرورشی. تهران: آگاه

– فرشاد، مجید (۱۳۷۶) بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش آموزان ابتدایی شهر تهران، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران

– فلاول، جان (۱۳۷۷) رشد شناختی. ترجمه فرهاد ماهر، تهران: رشد

– قاسم زاده، حبیب اله (۱۳۶۷) نقش گفتار در نظم بندی فعالیت ذهنی در فعالیت‏های عالی قشر مخ. اولین کنگره نوروپسیکولوژی ایران (با ویراستاری براهنی، عشایری، قاسم زاده و محیط) ارومیه: انزلی

– کرمی، محمود، هیبت الهی، سید محمد (۱۳۷۷) بررسی تاثیر رابطه بین آموزش پیش‏ دبستانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پایه اول ابتدایی نواحی ۱ و ۲ شهرستان سنندج. چکیده گزارشهای پژوهشی آموزش و پرورش

– کریمی، غلامحسین (۱۳۶۵) آموزش پیش از دبستان در کشورهای مختلف جهان. رشد معلم. شماره ۵

– کرین، سی، ویلیام (۱۳۷۱) پیشگامان روان شناسی رشد. تهران: اطلاعات

– کوزولین، آلکس (۱۳۸۱) روان‏شناسی ویگوتسکی، سیر و تحول اندیشه‏ها. ترجمه حبیب‏اله قاسم‏زاده، تهران: ارجمند

– کول، ونیتا (۱۳۸۰) برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان. ترجمه فرخنده مفیدی. تهران: سمت

– گانیه، روبرت (۱۳۶۸) شرایط یادگیری. ترجمه جعفر نجفی زند. تهران: رشد

– لطف آبادی، حسین (۱۳۷۵) سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: سمت

– لوریا، ال (۱۳۶۸) کارکرد مغز، ترجمه رویا منجم، تهران: بنیاد

–  لوریا، ال (۱۳۷۳) تکوین ذهن. ترجمه حبیب اله قاسم زاده، تهران، جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران

– لوریا، ال (۱۳۷۶) زبان و شناخت، ترجمه حبیب اله قاسم زاده. تهران: فرهنگیان

– معظمی، داوود (۱۳۷۸) مقدمات نوروسایکولوژی. تهران، سمت

– مفیدی، فرخنده (۱۳۷۲) آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان. تهران: پیام نور

– منصور، محمود (۱۳۷۱) احساس کهتری. تهران: دانشگاه تهران

– منصور، محمود (۲۵۳۶) زمینه بررسی بزهکاری کودکان و نوجوانان. تهران: شرکت سهامی چهر

– منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۴). دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانی. تهران: بعثت

– میرزاده، مینو (۱۳۶۵) بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی در سازگاری اجتماعی ـ عاطفی کودکان سال اول دبستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه تهران

– مینوچین، سالوادور (۱۳۷۴) خانواده درمانی، ترجمه: باقر ثنایی. تهران: امیرکبیر

– نقیب زاده، میرعبدالحسین (۱۳۷۶) نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران: کتابخانه طهوری

– نلسون، ریتا ویکس، ایزائیل و الن سی (۱۳۶۹) اختلالهای رفتاری کودکان. ترجمه محمدتقی منشی طوسی. مشهد: آستان قدس رضوی

– نوروززاده، رضا (۱۳۷۳) بررسی تاثیر آموزش و پرورش پیش‏دبستانی بر کارآمدی تحصیلی دانش‏آموزان پایه اول تا سوم دبستانهای شهر بجنورد در سال تحصیلی ۷۲-۷۱٫ پایان‏نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه

– وادزورث، ال (۱۳۷۸) تحول شناختی و عاطفی از دیدگاه پیاژه. ترجمه جواد صالحی و سیدامیر امین یزدی، مشهد، دانشگاه فردوسی مشهد

– Alloy, L. B & at el (2002) Developmental origins of cognitive vulnerability to depression. Cognitive therapy and research. 24, 4, 397-424.

– Alloy, L. B (2001) The development origins of cognitive vulnerability to depression: Negative inter personal context leads to personal vulnerability. Cognitive therapy and research. 24, 4, 394-352.

– Beck, T. S (1995) Cognitive therapy: basic and beyond. New York: Guilford Press.

– Beck, A. T., Rush, A. T., Ashaw, B. F & Emery, G. (1970). Cognitive therapy for depression. Newyork: Guilford Press.

– Berger, K. S (2001) The developing person threought The life span. (5 ed). New York: worth publisher.

– Bootzin, R. R, Acocella, J. R (1989) Abnormal psychology. New York: Mc Graw-Hil.

– Braney. T. S (2969). Eye, Hand and mind. In D. Elkind.

– Carber, J. & Flynn, C (2001) Peredictors of depressive cognitions in young and lescents. Cognitive therapy and research. 24, 4. 353-376.

– Carin, W (2000) Theory of development: concepts and applicatins (4 ed) American: Prantice-Hall.

– Carr, A (200) Child and adolescence problems. In F. W. Bond & W. Dryden. Handbook of brief cognitive behaviour therapy (ed. P.P. 207-230). New York: Tohn Wiley.

– Cherulnik, P. D (2001) Methods for behavioral research: A systematic approach. London: sage publiciations.

– Cole, D. A., J acquez, F. M & Maschman, T. L (2001) social origins of depressive cognitions: A longitudinal study of self-perceived copmetence in children. Cognitive therapy and research. 24, 4, 377-396.

– Colman, A. M (2001) The dictionary of psychology. Oxford: Oxford university press.

– Comer, R. J (2001) Abnormanl psychology (5 ed). New York worth publishers.

– Comer, R. T (1999) Fundemental of a abnormal psychology (2 ed). New York: worth publisher.

– Crain, W (2000) Theory of development: concepts and applications (a cd). American: Prantice-Hall.

– Cummings, E. M., Daviss, P. T & Campbell, S. B (2000) Developmental psychopatiology and family process. New York: Guil ford press.

– Davison, G. C. Neale, T. M (2001) Abnormal psychology (8 ed) New York: John wiley sons.

– Davison, G. L. & Neal, J. M (1990) Abnormal psychology (5 ed). New York: John wiley & sons.

– Doyera,M. L & Dopyera, J (1993). Becoming a teacher of young children. New York: Mc Graw-Hill, INC.

– Drayden, W (1999) How to accept yourself. London: Sheldon.

– Drayden, W (2003) Managing low self esteem. London: sage publishers.

– Dworetzky, J. P (1996) Introduction to child development (6 ed). New York: west publishing company.

– Fenell, M. J. V (1998) Low self esteem in N. Tavier, A, wells & G. Hadlock (ed). Treaning complex case: the cognitive Behavioral approach (217-240). New York: John wiley & sons.

– Fenell, M. T. V (1998). Low self-esteem N. Taarier., A. Well, G. G. Haddoch (ed). Treating complex cases: The cognitive beavioural theorpy approach. (P.P. 211-240). New York: John wiley.

– Fenell, M. T. V (1997). Low self esteem: acongitive perspective. Behavioural and cognitive psy Chotherapy, 25, 1-25.

– Flavel, T. H., Miller, P. H., & Miller, S. T (1993) Conitive development (3 ed) New Jersey: Prantice Hall.

– Follette, W. C & hayes, S. C (2000) Contemporary behaviour therany. In L. R Snyder & R. E Ingram (ed). Handbook of psychological change: Psychothorapy process & Practice for the 21 st century. New York: wiely.

–  Gibb, B, E & at. El (2002) History of child maltreatment, negative cognitive styles, and episodes of depression in adulthood. Cognitive therapy and research. 24, 4. 425-446.

– Giles, D. C (2002) Advanced research methods in psychology. London: Routledge.

– Hall, C. S & Lindzay, G (1970) Theories of personality (2 ed) New York: John wiley & sons.

– Hargie, O. P )1997) The handbook of communication skill (2 ed) London: Routoledye.

– Hersen, M (2002) Clinical Behavior therapy: Adults and children. New York: wiley.

– Hergenhan, H. R & Olson, M. H (1993) An introduction to theories of learning (4 ed). New York: Prantice- Hall.

– Howitt, D & cramer, D (2000). First step in research and statistics. London: Routleglege.

– Ingram, R. E & Price, J. M (2001) vulnerability to psychopathology: Risk acorss the life. New York: Guilford press.

– Ingram, R. E (2001) Developint perspective on cognitive developmental origins of depression. Cognitive therapy and research. 24, 4. 497-505.

– Ingram, R. E (2003) Origins of cognitive vulnerability to depression. Cognitive therapy and research. 27, 1. 77-87.

– Kaplen, & sadock, B. J (2003) Synopsis of psychiatry. New York: Williams & Wilkins.

– Kendall, Ph. 9 (2000) Childhood disorders. British: Psychological Press.

– Kendall, Ph. C & choudhury (2003) Children and adolescents in cognitive-behavioral therapy: some past efforts and current advances, and the challenges in our future. Cognitive therapy and research. 27, 1. 89-104.

– Kerlinger, F. N (1986) Foundation of behavioral research. Chicago: Holt, Rinehart and Winston.

– Knapp, M. L (1980) Essentials of nonverbal communication. New York: Hott, Rinehart and winston.

– Lazarus, R. S (1979) Patterns of adjustment (3 ed) Auchland: MC Graw-Hill.

– Lefrancois, G. R (1996) The lifespan (5 ed) Belmont: wadsworth publishing company.

– Lumsden, G. & Lumsden, D (1996). Communicating with credibility and confidence. Belment: ITP.

– Lurea, A. R., & Yadovich, F. A (1978). Speech an the development of mental process in the child united state: penguin cdcation.

– Maddi, S. R (1989) Personality theories: A comparative analysis (5 ed). California: Brooks/cole publishing company.

– Maddi, S. R (1996) Personality theorics: A comparative analysis (6 ed). California: Brooks/ cole publishing company.

– Mosak, H. H (2000) Adlerian psychotherapy in R. T. Corsini & Wedding (ed). Current psychotherapies (6 ed). Itasca: F. E. Peacock publishers, Inc.

– O’leary, K. D & Wilson, G. T (1975). Behavior theralpy: Application and outcome. New York: prantice- Hall.

– Papalia, D. E & olds, S. W (1995). Human development. (6 ed). New York: Mc Grow-Hill.

– Piaget, J. (1970) Genetic epistemology. New York: Columbia university press.

– Pope, S. W., Mchale, S. M & craighed, E. W (1988). Self esteem cnhan cement with children and adole scents. London: Pergamon press.

– Reineche, M., Dattitlio, F., & Freeman, A (1995). Cognitive therapy with children and adolescents. New York: Gmilford press.

– Rosenhan, D., scligman, M. E (1989) Abnormal psychology. New York: Norton.

– Rudolph, K. D. Kurlakowsky, K. D, & conley, C. S (2001) Developmental and social-contextual origins of depressive control-related beliefs and behavior. Cognitive therapy and research. 24, 4. 447-496.

– Shaffer, D, R (2000) Social and personality development (4 ed) Th. Mpson: wad worth.

– Spiyler, M. D & Guevermont, D. C (1999) Contemporuy Behaviour theray. Albany: Brooks/cole.

– Springer, S. P & Deutsxh, G (1998). Left Brain & right brain: Perspective from cognitive nerroscience: (5 ed) New York; W. H. frccman & company.

– Vygotsky. S (1962) Thought and language. Combridye, Mass: M. I. T. Press.

– Walsh, K, & Darby, D (1999). Neuropsychology: A Clinical approach (4 ed). Toronto: Churchill livingstone.

– Wolman, B. B (1996) The encyclopedia of psychiatry, psychology and psychoanalysis. New York: A henry holt refrence book.

– Wolpe, J (1990). The practice of behavior therapy. London: pergamon press.

– Young, K (1998) Personality and problems of afjustment. London: Routledge.

– Turner, Jeffrey, S., Helns, Doxald, B. (1991). Lifespan development. New York college publisher.

مقدمه:

موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‏اند. آمادگی کودکان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبه‏های مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی، دانشی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.

در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود که ورود کودکان به دبستان، آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسیر تفکر و برنامه‏ریزی به سمت بارور کردن آموزش‏های پیش از دبستان، به عنوان پیش‏نیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. بی‏شک پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینه‏سازی برای اصلاح اعمال و حرکات مختلف کودکان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز۱، ۱۹۸۳؛ به نقل از مفیدی، ۱۳۷۵)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حرکتی کودکان در سالهای اولیه کودکی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسه‏های آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاکید از مهارتهای حرکتی و جسمی به سمت زمینه‏های رشد شناختی و ذهنی کودکان حس شده است (مفیدی، ۱۳۷۵). هر چند مهارتهای حرکتی و شناختی لازم و ملزوم یکدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مثل تئوری پیاژه۲ (۱۳۷۴)، مهارتهای حرکتی زیربناء و لازمه مهارتهای شناختی هستند.

با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نکته که شکوفایی یک کشور از بستر آموز/ش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است که برنامه کیفی و کمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای کودکان پیش‏دبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارک دیده شود. اما پیش نیاز برنامه‏ریزی و سرمایه‏گذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، بتوان تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گام‏هایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.

 بیان مسأله:

درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یک سو افرادی نظیر الکایند[۱]، ۱۹۸۷؛ سیگل[۲]، ۱۹۸۷؛ کانینگ[۳] و لیون[۴]، ۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسیوس[۵]، ۱۹۹۶) معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان آنطور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی که برای تدارک برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است که در حین آموزش های پیش از دبستان، کودکان تجاربی را می آموزند که ممکن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما کانینگ و لیون (۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسیوس، ۱۹۹۶) بر این باورند که افسانه تجارب اولیه[۶] به این امر منجر شده که ما نقش بزرگسالان را در محیط‏های پیش دبستانی که باید فرصتی مناسب برای کودکان فراهم کنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان[۷]، ۱۹۸۴؛ رسکولا[۸]، ۱۹۹۱؛ پاندی[۹]، ۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسیوس، ۱۹۹۶) معتقدند که تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد کودکان خواهد گذاشت.

تاکید بر آموزش و پرورش در دوره پیش‏دبستان به علت واقع گرایی، بینش، تلاش و کوشش افراد بسیاری است که عمر خود را صرف این کار کرده اند. اگر با توجه به منابع معتبر، از افلاطون
(۴۲۷-۳۴۷ قبل از میلاد مسیح) که آغاز آموزش‏های اولیه را از هنگام تولد دانسته‏اند، بگذریم و (باربور، ۱۹۸۶)، باید بپذیریم که افرادی مثل جان آموس کمینوس، ژان ژاک روسو، پستالوزی، فروبل، ماریامونته سوری، پیاژه و پژوهشگران کنونی جوامع مختلف و نیز جامعه علمی و فرهنگی ایران، در شناخت هویت واقعی این دوره از آموزش و نتایج اثر بخش آن بر سرنوشت کودکان کمک و یاری رسانده اند (مفیدی،۱۳۷۵).

در پژوهش حاضر، مهارتهای روانی ـ حرکتی۱ و سازگاری اجتماعی به عنوان متغیرهای اصلی در نظر گرفته شده‏اند. یکی از عوامل تعامل انسان با محیط، رفتارهای روانی ـ حرکتی است. این رفتارها دارای تظاهرات متعددی مثلاً در کارهای صنعتی، حرفه‏ای، تکنیکی، مهارتهای شغلی، اعمال تجاری، وظایف روزمره، رانندگی، موسیقی، هنر و همینطور تربیت بدنی و ورزش می‏باشند، در حالی که به نظر می رسد حیطه روانی اینگونه رفتارها مورد غفلت واقع شده است. مفیدی
(۱۳۷۵) بر ضرورت توجه به آمادگیهای جسمی و حرکتی کودکان در دوره پیش از دبستان تاکید کرده است. او سعی کرده است ابتدا سالهای اولیه کودکی را به عنوان مرحله ایده‏آلی برای یادگیری مهارتهای حرکتی بشناساند، سپس قابلیت‏ها و تواناییهای کودکان را از نظر آموزش و یادگیری مهارتهای حرکتی مد نظر قرار دهد.

به علاوه پژوهشهایی که در زمینه مهارتهای روانی ـ حرکتی و اثر برنامه‏های تمرینی بر افزایش و بهبود اینگونه مهارتها انجام شده است (بلیانی، ۱۳۷۷؛ یان و یان، ۱۹۹۱، رهبانفرد ، ۱۳۷۷ و خلجی و عماد، ۱۳۸۱) توانسته است تأثیر این برنامه‏های تمرینی را در بهبود مهارتهای روانی ـ حرکتی نشان دهند.

از سوی دیگر مهارتهای اجتماعی نیز با مهارتهای روانی ـ حرکتی ارتباط تنگاتنگ و نزدیکی دارند و جنبه مهمی از رشد کودک محسوب می شوند. هدف آموزشهای اولیه کودکان، اجتماعی بار آوردن (جامعه پذیری) آنان است (میزل۲ ،۱۹۹۶، وینووسکیز۳ ، ۱۹۹۴). توانایی برای ایجاد و حفظ ارتباطات با دوستان و بزرگسالان (همچون معلمان)، پایه و رکن اجتماعی شدن را در مدرسه شکل می‏دهد. مهارتهای اجتماعی کودکان ممکن است با پیشرفت تحصیلی بعدی آنها در ارتباط باشد (اسواتز۱ و والکر۲  ، ۱۹۸۴) و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روی نگرشهای آنان در ارتباط با مدرسه و یادگیری نیز تاثیر می‏گذارد (کاگان۳  و همکاران ۱۹۹۵).

به مدد پژوهشهای مختلفی که در زمینه تأثیر دوره پیش‏دبستانی برسازگاری اجتماعی دانش‏آموزان در دوره بعد انجام شده‏اند (نگاه کنید به کرمی و هیبت‏اللهی، ۱۳۷۷، تشکری و همکاران، ۱۳۶۴، اسحاق‏نیا، ۱۳۷۳)، این نکته خود را برجسته ساخته که آموزشهای پیش دبستانی تأثیر بسزایی بر سازگاری اجتماعی ـ عاطفی دانش‏آموزان دبستانی دارد و لزوم برنامه‏ریزی مناسب در این زمینه برای پیش‏دبستانیها را گوشزد می‏کند. گالاهو و ازمان (۱۹۹۸) فعالیتهای حرکتی را در پیشرفت تحول اجتماعی مؤثر می‏دانند و معتقدند که شرکت کودکان در فعالیتهای حرکتی به تعامل موفق با دیگران، کنترل پرخاشگری، بروز هیجانات به روش جامعه‏پسندانه و فهم معنای درست و غلط کمک می‏نماید. مفیدی (۱۳۷۵) نیز فعالیتهای مربوط به کسب حرکات ماهیچه‏ای درشت را در سایر جنبه‏های تحولی مثل تحول کلامی، زبان، مفاهیم مختلف و تحول اجتماعی مؤثر می‏داند. مثلاً فعالیت پرتاب توپ می‏تواند به مهارت در گرفتن بینجامد که این مهارت زمینه‏ساز سبب رشد اجتماعی کودکان به هنگام شراکت در استفاده از توپ شود.

در مورد تفاوتهای جنسیتی در مهارتهای روانی ـ حرکتی مطابق پیشینه پژوهشی، پسرها در مهارتهایی که به نیرو و قدرت نیاز دارند، اندکی از دخترها جلوتر هستند ودخترها در مهارتهای حرکتی ظریف و برخی مهارتهای درشت که به ترکیب تعادل خوب و حرکت پا نیاز دارند مثل لی‏لی کردن و طناب بازی قوی‏تر هستند (کوکلی. ۱۹۹۰، گرین دوفر، لوکو، روزن گرن، ۱۹۹۶). در سازگاری اجتماعی نیز با توجه به اینکه دخترها هویت زنانه و پسرها، هویت مردانه پیدا می‏کنند، دخترها در روابط دوستی‏شان انحصاری هستند، زیرا بیشتر از پسرها انتظار صمیمیت دارند و دوستانشان بیشتر شبیه خودشان هستند (هارتاپ، ۱۹۹۶). به علاوه دخترها بیشتر پرخاشگری رابطه‏ای بروز می‏دهند و پسرها پرخاشگری مستقیم (کریک، کاساس و موشه، ۱۹۹۷، کریک، کاساس و کو، ۱۹۹۹).

بنابراین باتوجه به آمادگیهای جسمی، روانشناختی و اجتماعی کودک در دوره پیش‏دبستانی برای پیشرفت در جنبه‏های مختلف تحولی و گواهی پژوهشهای مختلف در تأثیر مثبت آموزشهای این دوره بر مهارتهای ادراکی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان دوره ابتدایی، لزوم توجه بیشتر به آموزشهای پیش‏دبستانی از لحاظ کمی و کیفی و انجام پژوهشهای مناسب در جهت سنجیدن اثرات و نیز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفید و لازم به نظر می‏رسد.

ممکن است این سوال در ذهن متبادر شود که بین مقوله مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی چه ارتباطی می‏تواند وجود داشته باشد. این ارتباط چگونه و از طریق کدام مکانیزم صورت می‏گیرد. نکته ای که ذکر آن ضروری به نظر می رسد اینکه مهارتهای تحولی از یکدیگر جدا شدنی و تفکیک پذیر نیستندو همه این مهارتها در بستر تجارب کودک فرا می بالند. در تئوری گزل (۱۳۷۹) مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری با یکدیگر رابطه ای نزدیک دارند، زیرا کودکی که از مهارتهای حرکتی ضعیف باشد ممکن است در سازگاری شدن با محیط پیرامون و همسالان مشکل پیدا کنند. علاوه بر این، پیاژه (۱۳۷۴) نیز معتقد است که مهارتهای حرکتی دوره حسی ـ حرکتی، زمینه سازی طرح‏واره‏هایی می شود که این طرح‏واره‏ها در رشد انسان، زیربنای انطباق او با محیط را شکل می دهد.

علاوه بر این پژوهشهای انجام شده، تاکنون متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی را یکجا مورد بررسی قرار نداده‏اند. بلکه هر کدام را در ارتباط با متغیرهای دیگری که مناسب و ضروری تشخیص داده‏اند مورد ملاحظه قرار داده‏اند. بنابراین به نظر می‏رسد که در پژوهشهای انجام شده خلایی وجود داشته باشد که سعی پژوهش حاضر بررسی نوع ارتباط این متغیرها و تاثیر آموزش پیش دبستانی در مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری دانش آموزان سال اول ابتدایی است.

 ضرورت و اهداف تحقیق:

همانطور که گفته شد درخصوص تاثیر برنامه های آموزش پیش از دبستان، نظرات مختلفی ارائه شده است. با توجه به اینکه در کشور ایران و نظام آموزشی آن چند سالی است برنامه آموزش پیش دبستانی مطرح شده است ضرورت انجام پژوهشهایی که به بررسی ابعاد گوناگون رشد و تحول کودک بپردازند بیش از پیش اهمیت خود را نمایان می سازد. با اینکه والدین و معلمان بر ضرورت آموزش مدون سالهای پیش از مدرسه تاکید می کنند اما اثربخشی این تجارب بایستی مورد کند و کاوش قرار گیرد تا در پرتو پژوهشهای معتبر، مثمرثمر بودن این برنامه‏ها مشخص شود. نتایج این پژوهش شاید بتواند راهگشای معلمان، والدین و مسئولین آموزش پیش از دبستان قرار بگیرد زیرا این سه گروه ارتباط جدی‏تر و مستقیم‏تری با کودکان دارند. ممکن است بتوان از نتایج این پژوهش در اصلاح و بازنگری یا تقویت برنامه‏های دوره پیش‏دبستانی استفاده کرد. از آنجایی که در پژوهش حاضر دو گروه از کودکان مدنظر قرار گرفته‏اند، کودکانی که تجربه پیش‏دبستانی ندارند و کودکانی که چنین دوره‏هایی را تجربه کرده‏اند، شاید نتایج آن برای دست‏اندرکاران دوره پیش‏دبستانی جالب توجه باشد چون اگر فرضیه های پژوهش تایید شود که تجارب پیش‏دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی تاثیر مثبت گذاشته‏اند بنابراین والدین تشویق می شوند که کودکان خود را به گذراندن چنین برنامه هایی تقویت کنند و مسئولین نیز در جهت تقویت این دوره سعی بیشتری می نمایند اما اگر فرضیه ای تایید نشود با این حال ممکن است والدین در فرستادن کودکان خود به این مدارس دقت و تأمل بیشتری کنند و مسئولین نیز ترغیب می شوند با دقت نظم بیشتری در اصلاح و تدوین این برنامه ها بکوشند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی، طراحی شده است.

 اهداف پژوهش:

اهداف اصلی پژوهش عبارتند از:

بررسی میزان تاثیر آموزش پیش‏دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حرکتی دانش‏آموزان سال اول، دوم و سوم شهر تهران.
بررسی میزان تاثیر آموزش پیش از دبستانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان سال اول، دوم و سوم ابتدایی.
بررسی تفاوتهای جنسی دانش‏آموزان در ارتباط با متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی

 فرضیه های پژوهش

۱- بین دانش‏آموزانی که تجربه آموزش‏های پیش از دبستان داشته‏اند با دانش‏آموزانی که چنین تجربه‏ای نداشته‏اند، در مهارتهای روانی ـ حرکتی تفاوت معنی داری وجود دارد.

۲- دانش‏آموزانی که تجربه آموزش های پیش از دبستان دارند نسبت به دانش‏آموزانی که این تجربه را ندارند، سازگاری اجتماعی بیشتری دارند.

۵- بین مهارتهای روانی ـ حرکتی دختران و پسران که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنی‏داری وجود دارد.

۶- بین سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش‏دبستانی را گذرانده‏اند تفاوت معنی‏داری وجود دارد.

 تعاریف و اصطلاحات:

تعریف مفهومی:

آموزش پیش‏دبستانی به مجموعه آموزشهایی اطلاق می‏شود که دانش‏آموز قبل از ورود به مدرسه به طور رسمی (یعنی مقطع ابتدایی) دریافت می‏کند.

تعریف عملیاتی:

در این پژوهش، منظور از آموزش پیش‏دبستانی، مهد کودک و کودکستان می‏باشد.

تعریف مفهومی: مهارتهای روانی ـ حرکتی شامل ترکیبی از فعالیت جسمی و ذهنی هستند و به فعالیت‏های روانی ـ حرکتی اشاره دارند. به عبارت دیگر فعالیت‏های ذهنی‏ای که بر فعالیت‏های حرکتی تاثیر دارند و یا برعکس فعالیت‏های حرکتی که بر فعالیت ذهنی تاثیر می‏گذارند در کنار یکدیگر فعالیت روانی ـ حرکتی را شامل می‏شوند (ربر، ۱۳۶۸، ص ۵۹۴) و نیز میزان چیرگی افراد در این فعالیت، سطح مهارت روانی ـ حرکتی آنها را نشان می‏دهد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از مهارت روانی ـ حرکتی نمره‏ای است که فرد در آزمون رشد حرکتی ازرتسکی می‏گیرد.

تعریف مفهومی: سازگاری اجتماعی، فرایندی است که در آن فرد با فراگیری اصول و آداب پذیرفته شده در گروه یا اجتماع و همسو نمودن نیازها و خواسته‏های خود با گروهی که در آن زندگی می‏کند، توانایی جذب شدن در آن گروه را پیدا می‏کند (والی‏پور، ۱۳۷۲).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از سازگاری اجتماعی نمره‏ای است که فرد در مقیاس رفتار سازشی کودک که توسط احمدی (۱۳۶۹) تدوین شده است، می‏گیرد.

تعریف مفهومی: دوره دبستان، دوره تحصیلی است که در نظام آموزشی ایران، کودکان از سن ۶ سالگی وارد دبستان می شوند.

تعریف عملیاتی: از بین دانش آموزان مقطع ابتدایی، در این تحقیق از دانش آموزان مقطع اول، دوم و سوم به عنوان گروه نمونه استفاده می شود.

فصل دوم

مبانی نظری وپیشینه پژوهش

–  خلاصه ای از فصل دوم

در این فصل ابتدا به تاریخچه آموزش پیش دبستانی پرداخته خواهد شد. در بحث از تاریخچه سعی می شود از اندیشه های تاثیرگذار در فرایند شکل گیری آموزش پیش دبستانی استفاده شود. علاوه بر این دوره پیش دبستانی در حدود سنی آن که مودر اختلاف نظر است، تعریف می‏شود. ویژگی های کودکان در دوره پیش دبستانی اعم از رشد جسمانی، رشد حرکتی به دنباله مباحث گفته شده می‏آید. از مولفه های مهم هر دوره آموزشی، بیان اهداف آن دوره است. بحث اهداف دوره پیش‏دبستانی در ادامه فصل گفته می شود و سپس دو متغیر اصلی پژوهش یعنی مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی بحث خواهند شد. درباره مهارتهای روانی ـ حرکتی سعی شده دیدگاههای مختلف ارائه شود و همچنین درباره سازگاری اجتماعی، در بحث مهارتهای روانی ـ حرکتی، دیدگاه گزل و در بحث سازگاری اجتماعی، دیدگاه آدلر زیربنای تئوری این پژوهش قرار گرفته اند. در بخش پیشینه پژوهش نیز سعی شده تا جای ممکن سیمای فعلی پژوهشهای داخلی و خارجی ارائه شود.

 تاریخچه آموزش پیش دبستانی

تعلیم و تربیت انسان از بدو تولد تا پایان زندگی ادامه دارد و درخصوص شیوه‏های یادگیری و یاددهی انسان، نظرپردازیهای گوناگونی صورت گرفته است.  سالهای زیادی مردم بر این باور بودندکه کودکان به صورت افراد بالغ پیش ساخته، اما مینیاتوری به دنیا می آیند. این دیدگاه در قرون وسطی غالب بود و چنین فرض می‏شد که کودک، بزرگسال کوچک است و از نظر شیوه رفتار نیز با او مثل بزرگسال رفتار می‏کردند. به محض اینکه کودکان می‏توانستند راه بروند و گفتگو کنند، به اجتماع بزرگسال می‏پیوستند، در بازیهای آنان شرکت می‏کردند، به کارهای آنان مشغول می‏شدند و مثل آنها لباس می‏پوشیدند. در اصل، مردم بین کودکان و بزرگسالان تفاوتی قائل نبودند. نظر آنان چنان بود که گویا از ابتدا، بدن و شخصیت کودکان از روی طرح بزرگسالان پیش‏سازی شده است. (کرین، ۱۳۷۱؛ کارین۱، ۲۰۰۰).