عنوان :

پایان نامه بررسی اثربخشی سه راهبرد یادگیری (خلاصه کردن، سازمان دادن، رمز دادن) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان و دانش آموزان عادی

 

تعداد صفحات :۱۵۲

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند. به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به ۲۴۰۰ سال قبل یعنی دوران افلاطون و ارسطو باز می گردد. افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است لذا آن را یکی از اجزاء طبیعی ذهن آدمی می دانست. به باور افلاطون، آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر، ارسطو معتقد بود که دانش، نتیجه تجربی حسی است و ارثی نیست .

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند. افلاطون اعتقاد داشت که همه انسان ها روح دارند و روح دارای دانشی خاص و کامل است. به عبارت دیگر او دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می دانست. به این دلیل افلاطون را می توان « فطرت گرا » نامید، در صورتی که ارسطو تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست، بنابراین ارسطو را می توان یک « تجربه گرا » به شمار آورد.

عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ طرفداران و مخالفینی داشته و اغلب نظریه های معاصر یادگیری که روان شناسان مختلف در تعریف و تبیین یادگیری مطرح کرده اند، ریشه در یکی از این دو دیدگاه دارد و در هر دوره، یکی از این دو دیدگاه غالب بوده است.

در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان،  تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی  از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را  هدر می دهد .

لذا پژوهش حاضر سعی دارد تاثیر کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری دروس پایه را بررسی کند و به این سوالات پاسخ دهد که آیا کاربرد راهبردهای یادگیری (مرور ذهنی تکالیف ، بسط دهی تکالیف ، سازمان دادن مطالب و نظارت بر درک مطلب ) باعث پیشرفت تحصیلی  می شود ؟

 کلیه دانش آموزان تیز هوش پایه اول مقطع دبیرستان شهر تهران که در سال تحصیلی ۱۳۸۵ ـ ۱۳۸۶ مشغول به تحصیل بوده اند .

از آنجائیکه در شهر تهران تنها دو دبیرستان تیز هوشان (یک دبیرستان پسرانه و یک دبیرستان دخترانه) قرار داشت ، با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای یک دبیرستان تیز هوش دخترانه انتخاب شد و استفاده از روش تصادفی افراد گروه نمونه (دو کلاس از پایه های اول) برگزیده شدند و بصورت تصادفی یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل گزینش شد که هر کلاس ۳۰ دانش آموز داشت .

نتیجه کلی فرضیه اول بدین صورت می باشد که آموزش راهبردهای یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می شود و مورد تایید نیز قرار گرفت و فرضیه های ۲ و ۳و ۴و ۵ مبنی بر :

وجود رابطه بین راهبرد مرور ذهنی بر پیشرفت تحصیلی ، وجود رابطه بین راهبرد بسط ذهنی بر پیشرفت تحصیلی ، وجود رابطه سازمان دهی بر پیشرفت تحصیلی و وجود رابطه بین راهبرد نظارت بر درک بر پیشرفت تحصیلی نیز مورد تایید قرارگرفتند.

 واژه های کلیدی: راهبرد یادگیری، راهبرد مرور ذهنی، راهبرد بسط دهی تکالیف، راهبرد سازماندهی

فهرست مطالب

چکیده
فصل یکم: کلیات پژوهش
مقدمه   ۲
بیان مساله   ۵
اهمیت پژوهش   ۷
اهداف پژوهش    ۸
سوالات پژوهش    ۸
فرضیات پژوهش   ۹
تعریف عملیاتی متغیرها   ۹
فصل دوم: پیشینه پژوهش
الف)تاریخچه نظریه های یادگیری    ۱۳
جایگاه هوشیاری در مکاتب روانشناسی   ۱۷
آغاز نظریه های شناختی یادگیری   ۱۸
نظریه های رشد شناختی   ۲۰
نظریه خبرپردازی یادگیری   ۲۳
الگوهای شناختی   ۲۵
تاریخچه پژوهش های فراشناختی    ۲۸
ب)مرور مبانی نظری   ۳۰
حافظه کوتاه مدت   ۳۱
تقطیع   ۳۴
حافظه دراز مدت   ۳۴
تداخل   ۳۵
مدل پردازش اطلاعات در یادگیری    ۳۶
فرایندهای کنترل کننده در پردازش اطلاعات و استفاده موثراز آن در آموزش   ۳۷
الف)فرایندهای کنترل کننده در ثبت حس  (اولین مخزن)   ۳۷
ب)فرایندهای کنترل کننده در حافظه کوتاه مدت و دراز مدت   ۳۸
اقسام حافظه دراز مدت   ۳۸
حافظه رویدادی   ۳۸
حافظه معنائی   ۳۹
حافظه روندی(روشی)   ۴۰
شناخت چیست؟   ۴۰
فرایندهای شناختی حافظه   ۴۲
شناخت و رابطه آن با پردازش اطلاعات   ۴۲
ب) فراشناخت چیست؟   ۴۳
رابطه شناخت و فراشناخت   ۴۴
عناصر تشکیل دهنده فرا شناخت   ۴۶
طبقات دانش فراشناخت   ۴۷
الف) اطلاعات فرد از نظام شناختی خود   ۴۸
ب) اطلاع فرد از تکلیف   ۴۹
ج) اطلاع فرد از راهبردها   ۴۹
فرا شناخت در برابر فرا حافظه   ۵۰
فرا شناخت در دانش آموزان   ۵۱
رشد فراشناخت   ۵۲
کمک به فراشناخت دانش آموزان   ۵۳
اهمیت فراشناخت در آموزش   ۵۴
کاربرداصول روانشناسی شناختی درتدریس   ۵۴
تشریح راهبردهای یادگیری   ۵۵
راهبردهای شناختی در برابر راهبردهای فراشناختی    ۵۶
تشریح راهبردهای شناختی و انواع آن   ۵۹
۱ ) راهبرد تکرار یا مرور ذهنی   ۵۹
الف)راهبرد تکرار ویژه موضوع های ساده  و پایه   ۶۰
ب) راهبرد تکرار ویژه موضوع های پیچیده و معنی دار   ۶۱
۲) راهبرد بسط و گسترش معنائی   ۶۵
الف)راهبرد بسط ویژه تکالیف ساده و پایه   ۶۶
ب)راهبرد بسط ویژه تکالیف پیچیده   ۷۰
۳) راهبردهای سازماندهی   ۷۱
الف)راهبردهای سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه   ۷۲
ب) راهبردهای سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده   ۷۲
تشریح راهبردهای فراشناختی و انواع آن   ۷۵
دانش و کنترل خود   ۷۷
دانش و کنترل خودو خود تنظیمی   ۸۱
دانش و کنترل فرایند   ۸۲
کنترل اجرائی رفتار   ۸۴
ارزشیابی   ۸۶
نظم دهی   ۸۷
فراشناخت و فرایادگیری   ۸۸
چگونگی تسهیل یادگیری   ۸۹
یک یادگیرنده کارامد چیست؟   ۹۰
اهمیت یادگیرنده راهبردی شدن   ۹۱
ویژگی های یادگیرندگان راهبردی   ۹۲
ج)مرور تحقیقات قبلی   ۹۲
۱)پیشینه پژوهش در خارج   ۹۲
نمونه پژوهشهای مربوط به تدوین مطالعه  پیش بین در این رابطه   ۹۴
نمونه تحقیقات تجربی و شبه تجربی آموزش راهبردها    ۹۶
پژوهشها در مناطق مختلف جهان   ۱۰۰
۲-پیشینه پژوهش در ایران   ۱۰۲
فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه (روش تحقیق)   ۱۰۹
جامعه آماری   ۱۰۹
نمونه و روش نمونه گیری   ۱۰۹
ابزار اندازه گیری   ۱۰۹
شیوه اجرای آزمون راهبردهای یادگیری   ۱۱۰
روش نمره گذاری   ۱۱۳
اعتبار و روایی تست   ۱۱۳
روش جمع آوری اطلاعات    ۱۱۷
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات   ۱۱۸
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه   ۱۲۰
بخش اول:توصیف اطلاعات   ۱۲۰
بخش دوم:تحلیل یافته ها   ۱۲۱
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و بررسی نتایج   ۱۲۷
محدودیتهای پژوهش   ۱۳۳
پیشنهاد های پژوهش   ۱۳۳
منابع فارسی   ۱۳۵
منابع انگلیسی   ۱۴۰
چکیده انگلیسی

منابع فارسی

۱- آقازاده،محرم،احدیان،محمد(۱۳۷۷) ،مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت،تهران:انتشارات نوپردازان.

۲- آوانسیان،اما(۱۳۷۷) ،نقش آموزش فراشناختی در درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان دختر مدارس دو زبانه مقطع راهنمایی شهر تهران ،پایان نامه کارشناسی ارشد رشته کودکان استثنایی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۳- انصاری،مریم(۱۳۸۰) ،تاثیر راهبردهای فراشناختی بر میزان پیشرفت تحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه ۱۹ تهران،پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۴- ابراهیمی قوام آبادی،صغری(۱۳۷۷) ،اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری و آموزش دو جانبه،توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب،حل مساله،دانش فراشناختی خود پنداره تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایین تر از ۱۵ شهر تهران.رساله دکتری،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۵- بحرانی،محمود(۱۳۷۲) ،بررسی رابطه انگیزش تجصیلی و عادات مطالعه گروهی از دانش آموزان متوسطه شیراز،پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.

۶- بیلر،رابرت(۱۳۷۴) ،کاربرد روانشناسی در آموزش.پروین کدیور،مترجم(۱۳۷۸) ،ج ۱و۲ مرکز نشر دانشگاهی.

۷- پارسایی،ملوک(۱۳۷۹) ،چگونه حافظه خود را تا پنج برابر کنیم؟ تهران:موسسه فرهنگی هنری پارسایی اصفهان.

۸- تدین،سعیده(۱۳۸۰) ،تاثیر آموزش راهبردهای حافظه بر عملکرد کودکان با ناتوای خواندن در تکالیف حافظه،پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره کودکان استثنایی تهران،دانشگاه آزاد مرکزی.

۹-حسینی،فرخ السادات(۱۳۸۰) ،بررسی آموزش بکارگیری راهبردهای یادگیری بر خلاقیت پیشرفت تحصیلی دانس آموزان دوم دبیرستان نظام سالی واحدی.طرح تحقیق شورای پژوهشی استان تهران.

۱۰- حیدری،پروین(۱۳۷۹) ،نقش اجزا دانش فراشناخت در پیشرفت تحصیلی پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاد تهران مرکزی.

۱۱- داور،مهران(۱۳۸۰) ،آموزش تندخوانی،به انصمام گزیده ای از تمرین های کلیدی قابل استفاده دانش آموزان و دانشجویان تهران: انتشارات حفیظ.

۱۲- سالاری فر،محمد حسین(۱۳۷۵) ،بررسی نقش اجزای دانش فراشناختی در خل مساله و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر سوم راهنمایی منطقه ۶،آموزش و پرورش تهران.

۱۳- سرمد،زهره و همکاران(۱۳۷۸) ،روشهای تحقیق در علوم رفتاری،تهران:انتشارات آگاه.

۱۴- سولسو،رابرت،ال(۱۹۹۸) ،روان شناسی شناختی،ترجمه فرهاد ماهر،تهران(۱۳۷۲):انتشارات رشد.

۱۵- سیف،علی اکبر(۱۳۷۶) ،روش های یادگیری و مطالعه،تهران:نشر دوران.

۱۶- سیف،علی اکبر(۱۳۷۹) ،روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی،چاپ پنجم،تهران،نشر دوران.

۱۷- سیف،علی اکبر(۱۳۸۰) ،روان شناسی پرورشی،روان شناسی یادگیری و آموزش،ویرایش پنچم،تهران:نشر آگاه.

۱۸- شریفی،جسن پاشا(۱۳۷۷) ،اصول روان سنجی یادگیری و آموزش،ویرایش پنجم،تهران:نشر آگاه.

۱۹- شعاری نژاد،علی اکبر(۱۳۷۵) ،فرهنگ علوم رفتاری،تهران:انتشارات امیر کبیر.

۲۰- شقاقی،فرهاد(۱۳۸۲) ،تاثیر آموزش مهارتها و راهبردهای یادگیری و مطالعه در یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور،رساله دکتری روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۲۱- صالحی،جواد(۱۳۸۱) ،تاثیر دانش فراشناختی و آموزش روش خود پرسشگری هدایت نشده بر عملکرد حل مساله کودکان:یک رویکرد فرایند گرا،رساله دکتری روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامع طباطبایی.

۲۲- عباسی اول،کریم(۱۳۷۹) ،تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری و میزان بکارگیری آنها در درک مطلب و سرعت مطالعه دانش آموزان پسر دبیرستان مرند،پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاد تهران مرکزی.

۲۳- عباباف،زهره(۱۳۷۵) ،مقایسه استراتژی های (راهبردهای) یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق ۲و۴و۱۱ تهران،پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۲۴- غلامی،آمنه(۱۳۷۹) ،تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس خبا(PQRST)بر درک مطلب،سرعت یادگیری و عملکرد خواندن دانش آموزان دختر پایه دوم دبیرستان شیراز،پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۲۵- فلاول،جان اچ(۱۹۸۸) ،رشد شناختی،ترجمه فرهاد ماهر،تهران:(۱۳۷۷) ،انتشارات رشد.

۲۶- کامکار،علی(۱۳۷۶) ،مقایسه شیوه های مطالعه و یادگیری در دو گرئه از دانشجویان فوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج،پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۲۷- کدیور،پروین(۱۳۷۹) ،روان شناسی تربیتی،تهران: انتشارات سمت.

۲۸- کدیور،پروین(۱۳۷۹) ،مجموعه مقالات در روانشناسی،تهران: انتشارات منشور امید.

۲۹- کرمی،ابوافضل(۱۳۸۱) ،تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه این راهبردها با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی تهران،رساله دکتری،روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۳۰- کریمی،فرهاد(۱۳۷۵) ،مقایسه تاثیر دانش فراشناختی،بازنمایی گزاره ای و راهبردهای شناختی بر عملکرد حل مساله های کلامی ریاضی در دانش آموزان موفق پسر سوم راهنمایی سنقر،سال ۷۵-۷۴،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت معلم.

۳۱- گلاور،جان،رانتینگ رویس،برودنینگ،راجر(۱۳۷۷) ،روانشناسی شناختی برای معلمان،ترجمه،علینقی(کمال)خرازی، تهران:مرکز پیش دانشگاهی.

۳۲- مری آن،رفوت،لیندالیل،لئوناردو فابو(۱۹۹۳) ،راهبردهای یادگیری و یادسپاری مهارت های مطالعه در طول برنامه درسی:ترجمه علینقی(کمال)خرازی،تهران:(۱۳۷۵) ،نشر نی.

۳۳- مرتضوی زاده،سید حشمت اله(۱۳۸۰) ،مقایسه و بررسی استراتژی های مطالعه و یادگیری دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین در مقطع متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد،پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته برنامه ریزی درسی،دانشگاه غلامه طباطبایی.

۳۴- میرزایی،فاطمه(۱۳۸۱) ،بررسی رابطه بین اجزای دانش فراشناختی و درک مطلب خواندن با دیدگاهی تحولی در دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی منطقه ۷ تهران، رساله کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.

۳۵- میر عابدینی،احمد(۱۳۷۸) ،«چگونه درس بخوانیم،چگونه امتحان بدهیم»،تهران:چاپ ششم،نشر چکامه.

۳۶- مرتضوی،نصرت(۱۳۷۴) ،آئین مطالعه و یادگیری،تهران:چاپ هفتم،مرکز انتشارات جهاد دانشگاهی شهید بهشتی.

۳۷- واحدی،شهرام(۱۳۷۹) ،مقایسه استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در بین دانشجویان ترک زبان و فارسی زبان پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

۳۸- هرگنهان،بی.آر.والسون.ام.اچ(۱۳۷۷) ،مقدمه ای بر نظریه های یادگیری(علی اکبر سیف،مترجم)تهران:نشر دوران (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی،۱۹۹۷).

۳۹- هومن،حیدر علی(۱۳۷۴) ،اندازه گیری روانی تربیتی و فن تهیه تست،تهران:چاپ نهم،نشر پارسا.

۴۰- هیلگارد،ای.کی.وباور.جی.اچ(۱۳۶۷) ،نظریه های یادگیری(جلد اول)(محمد تقی براهنی،مترجم)تهران:مرکز نشر دانشگاهی(تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی،۱۹۷۵).

۴۱- یوسفی،زهرا(۱۳۸۰) ،مقایسه زاهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق،رشته علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه های تهران،پایان نامه کارسناسی ارشد، روانشناسی تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.

۴۲- یوسفی لویه،مجید(۱۳۷۸) ،تاثیر نگهداری راهبردهای مرور ذهنی(نگهدارنده و بسط دهنده)و سازماندهی بر مشکلات حافظه کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر،تهران:سازمان آموزش و پرورش استثنایی:پژوهشکده کودکان استثنایی.

 منابع انگلیسی

۱٫ Anderson, J.R. (1980). Cognitive psycology and its implication. San francisco, CA: W.H.Freeman and company.

۲٫ Anderson, C., Waters, S.H., (1989). Organization during study: Relationships between metacognition, metamemory, strategy use, 190-195.

۳٫ Berry, D.C. (1983). Metacognitive experience and transfer of logical reasoning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, vol, 35 A, 39-49.

۴٫ Billingsley, B.S., & Wildman, T.M. (1990). Facilitating reading comprehension in learning disabled students: Metacognitive goals and  instructional strategies. Remedial and Special Eduction(RASE), 11(2), 18-31.

۵٫ Bourne, L., Dominowski, R.L. & Ekstrand , B.R. (1971). The psychology of thinking. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

۶٫ Boyd, L.L., (1992). Effects of cognitive strategy instruction on algebra problem solving of adolescents with learning disabilities. Dissertation abstracts international.vol, 53, (1-A).

۷٫ Braten, I. (1991). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: I. The concept of metacognition and its roots. (…).

۸٫ Braten, Ivar; Olaussen, Bodil S. (1998). “ The Learning and Study Strategies of Norwegian First year College Students “U.S.A” Learning & Individual Diffrences, 1998,vol.10 Issue 4,P309, 19P, 9Charts.

۹٫ Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A. & Campione, J.C.(1983)., Learning, remembering, and undrestanding. In J.H. Flavell & E.M.Markman (Eds)., Handbook of child psychology. Volume 11 I.Cognitive development. New York: Wiley.

۱۰٫ Byrd, Diana, M; & Gholson, Barry, (1995). Reading, Memory and metacognition.  Journal of Education Psychology. Vol.77,115-131.

۱۱٫ Carr, Marta; Joyce, Alexander, (1998). Where Gifted Children do not excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, Vol 18,212-235.

۱۲٫ Cross, D.R. & Paris,S.G.(1998). Developmental and Instructional Analisies of Students Metacognition. Journal of Educational Psychology, Vol, 80, 131-142.

۱۳٫ Corsale, K., & Ornstein, P.A. (1980). Developmental changes in children’s use of semantic information in recall. Journal of Experimental child Psychology, Vol, 30, 231-245.

۱۴٫ Davidson, J.E., Deuser, R. & Sternberg, R.J. (1994). The role of metacognition in problem solving. In J.Metcalf & A.P. Shimamura (Eds)., Metacognition: Knowing about knowing (pp.207-26). Cambridge, MA:MIT.

۱۵٫ Ellen Bouchard Ryan, Elizabeth.J. Short and Keri.A.Weeg.(1991) “ The role of cognitive strategy training in improving the Academic performance of Learning Disabled children. Journal of Educational Psychology.

۱۶٫ Flavell,J.H.(1971). First discussant’s comments: what is memory devalopmentsof?

۱۷٫ Flavell, J.H.(1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of cognitive developmental inquiry, American Psychologist, 34,906-911.

۱۸٫ Hacker, Douglas, J. (1998). Metacognition : Definision and empirical foundation. Journal of psychology. Vol. 11,43-48.

۱۹٫ Joyce, Alexander, & Schwanefuquel , Paula, (1996). Development of metacognitive concepts about thinking in gifted and nongifted children: Resent research Vol.8, 2302-226.

۲۰٫ Kellogg, R.T. (1998). Cognitive psychology.Sage.

۲۱٫ King, A. (1998). Transactive peer tutoring : Disturbing cognition and metacognition. Educational Psychology Review, 11, 57-74.

۲۲٫ Kulwe, R.H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: Metacognition. In D.R.Griffin (Ed)., Animal mind-human mind (pp.201-224). New York: Springer-Verlag.

۲۳٫ Langer, Marygret, Anne: Vhibante, Neal,(1999). Strategies for learning: An Adjunet study skills Model. Journal of reading, Vol. 31, 134-139.

۲۴٫ Langreher, Don, & Palmer, Barbara, (2000). A Historical Perpective of metacognition. Form Abstraction to paradigm. Vol.11.

۲۵٫ Loper A. (1982). Metacognitive training to correct academic deficiency. Disabilities, 2(1) , 45-52.

۲۶٫ Mazzoni, Guliana , & Nelson, Thomas,(2000). What is metacognition, the brain knows. The American Journal of psychology, Vol. 11,121-159.

۲۷٫ Nisbet, Jhon and ShuckSmith Janet (1991) “ Learning strategies” First Published in 1988 and 1991 y Routledge”, “(U.S.A)”.

۲۸٫ Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal Teaching and Comprehension Monitoring Activities . Cognition and Instruction , Vol.2, 117-175.

۲۹٫ Palsane, M.N. Sharma, Sadhana. (1997) “ Study Habits Inventory” National Psychological  Corporation 4/230. Kacheri Ghat,Agra-282004 (U.P)INDIA.

۳۰٫ Paris, Scot. G & Oka.Erelan,R.,(1989). Children’s reading strategies, metacognition and motivation. Developmental Review. Vol.6,25-56.

۳۱٫ Parsons, Jean.,(1990). The Relationships between Reading, Metacognition and Comprehension. Journal of Eyperinental Psychology ,Vol.12, 111-123.

۳۲٫ Reber, Arthurs(1977): Dictionary of Psychology.

۳۳٫ Scardamalia, M., Bereiter, C., & Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective processes in written composition. Cognitive Science, 8, 173-190.

۳۴٫ Schoenfeld,A.H,(1987). What’s all the fuss about metacognition. Journal of Educational Psychology, Vol.37, 48-69.

۳۵٫ Schoenfeld,A.H,(1990). Cognitive Sience and Mathematics Educational. Lawerance Erlbum Associats, VOL. 18,19-25.

۳۶٫ Sterenson, J.Rand, Palme. J.A. (1994). Learning Principles, rocess and practice First Education By Cassell Educational limited. Cognition and Instraction.

۳۷٫ Swanson, Charistie, (1990). What is Metacognition. Journal of Educational Psychology, Vol.211,114-123.

۳۸٫ Swanson, H.L.(1992). The relationship between metacognition and problem solving in gifted children. Roeper Review, 15, 43-48.

۳۹٫ Watkins, Chris.Cornell, Eileen Caroline, Lodge, Wagner Patsy and Whalley, Caroline (2000). “ Learning about Learning” ( Resources of Supporting effective Learning Published By Routledge Falmer New York).

۴۰٫ Woodworth, R.S., & Schlosberg, H.(1954), Experimental Psychology.   New York; Holt.

۴۱٫ Zohar, Ahat.,(1991). Teacher’s Metacognitive Knowledge and the instruction of Higher order Thinking, Teaching and Teache Education, Vol.42, 29-38.

مقدمه :

بسم الله الرحمن الرحیم

اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق­الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم [۱].

ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم­ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .

تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم­ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم­ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .

یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .

بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه­اندوزی بوده است .

در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،۱۳۷۴) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» [۲] برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با ۳ شرط تحقق می یابد .

۱ ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .

۲ ـ وجود انگیزه برای یادگیری .

۳ ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، ۱۳۷۸).

لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .

لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به ۲۴۰۰ سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره­ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان[۳] در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی[۴] ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[۵] ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا[۶] و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی[۷] یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،۱۳۸۰).

تدابیری که به این منظور توسط صاحب نظران حوزه روان شناسی خبر پردازی ابداع شد ، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یابه طوردقیق تر راهبردها یا استراتژی های شناختی ، نام گذاری شد و سرانجام روان شناختی فراشناخت ، حوزه اندیشه گری نوینی ، که به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی خود می اندیشید از دهه ۱۹۷۰ توسط جان فلاول آغاز شد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آن روی آوردند و نظریات و راهبردهای مختلف فراشناختی را ارائه نمودند . بنابراین نظریه های یادگیری قرن بیستم شامل دو مجموعه بزرگ رفتار گرایی و شناخت گرایی است،  در نظریات رفتارگرایی موضوع مورد مطالعه ، رفتارهای قابل مشاهده است که باید هر چه دقیقتر و عینی تر بررسی شود . اما دیدگاه شناختی دنیای ذهن را موضوع مورد مطالعه قرار می دهد . دراین حوزه مطالعاتی جدید ، یادگیری انسان به گونه ای عینی و نظام دار تشریح می شود . نتایج تحقیقات انجام شده دراین چهارچوب می تواند در یادگیری وآموزش مورد استفاده روان شناسان و مربیان باشد . علاوه بر این با بهره گیری از نظام پردازش اطلاعات می توان موضوعات مورد نظر دیدگاه های دیگر را نیز به شیوه ای تازه نگریست و آنها را به نحوی عینی ، منطقی و پویا سازمان داد (کدیور،۱۳۷۹) . با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد . اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم ، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن است . بر این اساس ، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای مطالعه و یادگیری بویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی در میزان یادگیری درسی و پیشرفت تحصیلی فراگیران می پردازد . این راهبردها ، روش های مختلف فراگیری مطالب ساده و پیچیده را چه از راه شناخت (پردازش عقلی مطالب) و چه از راه فراشناخت (شناخت از شناخت خود) به فراگیر می آموزد . لذا فراگیران با یادگیری این روش ها و استفاده از آنها هنگام مطالعه می توانند بر سرعت و کیفیت یادگیری خود بیافزایند و این امر در دراز مدت منجر به تحولات کیفی در نظام آموزشی می شود . به نظر می رسد اگر معلمان این راهبردها را فراگرفته و در روش تدریس خود پیاده نمایند و آنها را به دانش آموزان نیز یاد دهند ، در این راه کوتاهترین و موثرترین گام ها برداشته می شود(میرسعیدی،۱۳۸۰) .

 

بیان مساله

در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان،  تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی [۸] از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را  هدر می دهد (واحدی، ۱۳۷۹). البته در این مورد عوامل مختلفی از جمله «علل مربوط به فراسیستم اجتماعی» مانند : فقدان یا کمبود بازار کار مناسب برای فارغ التحصیلان ، وجود مشغولیت های ذهنی و یا سرگرمی های مختلف و نیز «علل مربوط به نظام آموزشی» ماند : ارزشیابی بر اساس محفوظات ، فقدان یا کمبود ارتباط مطالب با زندگی واقعی فرد ، بی ثباتی و تغییرات پی در پی نظام آموزشی و غیره در تعامل با هم و با درجه تاثیر متفاوت در این مساله نقش دارند . یکی از عوامل مهم در عدم یادگیری مطلب ، عدم به کارگیری ظرفیت بالای یادگیری و فعالیت دانش آموزان مدارس در اثر عدم آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری و مطالعه و استفاده صحیح از آنها است . به نظر تایرنی[۹] و همکاران (۱۹۹۰) هدف اساسی خواندن و یا مطالعه و یادگیری ، توانا ساختن کودکان و دانش آموزان است تا خود را بشناسند، علایق و استعدادهای خود را رشد دهند ، برای مشکلات گروهی و فردی راه حل هایی بیابند و نیز اینکه بتوانند راهبردهای خود را تحول بخشیده و مستقل از دیگران مطالب را درک کنند (یوسفی،۱۳۸۰).

از اینرو ، جهت دست یابی به اهداف فوق ، شناخت و درک صحیح مطلب آموختنی به عنوان یکی از اهداف و فعالیتهای مهم آموزشی مطرح می شود . این درک ، مهارت بسیار پیچیده ای است که مستلزم تعامل میان فرآیندهای ادراکی و مهارت های شناختی و دانش فراشناختی است و در یادگیری درست و عملکرد تحصیلی مطلوب در ابعاد مختلف ، اهمیت زیادی دارد .

لذا پژوهش حاضر سعی دارد تاثیر کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری دروس پایه را بررسی کند و به این سوالات پاسخ دهد که آیا کاربرد راهبردهای یادگیری (مرور ذهنی تکالیف ، بسط دهی تکالیف ، سازمان دادن مطالب و نظارت بر درک مطلب ) باعث پیشرفت تحصیلی  می شود ؟

اهمیت موضوع پژوهش :

کدیور (۱۳۷۹) ضمن اشاره به عقیده اسلاوین (۱۹۹۴) مبنی بر تاکید روانشناسان تربیتی طی چندین دهه اخیر بر آموزش راهبردهای ویژه یادگیری به دانش­آموزان و نیز اشاره به نظر لفرانکویس (۱۹۹۷) مبنی بر تاکید بر یادگیری چگونه یادگرفتن به عنوان یکی از هدفهای کلی فرآیند یادگیری و تدریس ،آورده است : رابطه فراشناخت با سبکهای اسنادی و نتایج انگیزشی آن نیز باید مورد توجه معلم معتقد به دیدگاه روانشناختی قرار گیرد . بدون شک اگر دانش آموزان به این سو سوق داده و تشویق شوند که بخشی از شکستهای تحصیلی خود را به عدم استفاده از روشهای درست مطالعه و یادگیری و نه به عواملی همچون شانس ، کم استعدادی و دشواری تکلیف نسبت دهنده و در عین حال روشهای درست به آنها ارائه شود ، آنها می توانند با تلاش ، پشتکار و مسئولیت پذیری در قبال شکستها ، موفقیت تحصیلی کسب کنند .

با استناد به مطالب فوق و نتایج پژوهشهای زیادی که توسط یوسفی (۱۳۸۰) ، عباباف (۱۳۷۵)،مرتضوی زاده (۱۳۸۰) ، صمدی (۱۳۷۳) ، پور نوروزی (۱۳۷۴) ، کریمی (۱۳۷۵) ، سالاری فر(۱۳۷۵) ، میقاتی(۱۳۷۵) ، بازرگان (۱۳۷۶) ، متولی (۱۳۷۶) ، قوام آبادی (۱۳۷۷) ، لک زاده (۱۳۷۸) ، تدین (۱۳۸۰) ، عباسی اول (۱۳۷۹) ، انصاری (۱۳۸۰) ، غلامی (۱۳۷۹) ، میرزائی (۱۳۸۱)،حیدری (۱۳۸۰) ، صالحی (۱۳۸۱) ، کرمی (۱۳۸۱) ، الکساندر و همکاران (۲۰۰۰) ، کولینز، نورما (۱۹۹۴) ، ملوث (۱۹۹۷) ، اولیورز و همکاران (۱۹۹۴) ، الکساندر و همکاران (۱۹۹۸) ، جگر و همکاران (۱۹۹۹) ، پینتریج و پل آر (۱۹۹۹) ، وانیستاین و هیو (۱۹۹۸) ، داگلاس هامن و همکاران (۲۰۰۰) ،همگی تاکید بر اهمیت تاثیر کاربرد راهبردهای یادگیری بر بهبود یادگیری را نشان می دهند.

بنابر شواهد فوق و شهود افت تحصیلی و کم انگیزه شدن بیشتر دانش آموزان بررسی موضوع پژوهش حاضر تحت عنوان «بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مقطع دبیرستان» حائز اهمیت است .

 

اهداف پژوهش :

هدف کلی : بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان تیز هوش.

اهداف فرعی

۱ ـ بررسی رابطه راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی.

۲ ـ بررسی رابطه راهبرد بسط دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.

۳ ـ بررسی رابطه راهبرد سازمان دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.

۴ ـ بررسی رابطه راهبرد نظارت بر درک مطلب با میزان پیشرفت تحصیلی.

 

سوالهای پژوهش :

چون فقط یک پیش تست و پس تست داریم،نمی توانیم هر گدام از راهبرد ها را بطور جداگانه بر روی آنها بررسی کنیم.لذا کل راهبرد را میتوانیم بر روی آن بسنجیم،پس فقط یک سوال داریم:

آیا کاربرد راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی میشود؟

حالا برای هر یک از اهداف فرعی میتوان یک سوال نوشت:

۱) آیا بین راهبرد مرور ذهنی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

۲) آیا بین راهبرد بسط دهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

۳) آیا بین راهبرد نظارت بر درک و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

۴) آیا بین راهبرد سازماندهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

۵) آیا راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد؟

 

فرضیه های پژوهش

۱ـ بین راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

۲ـ بین راهبرد بسط دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

۳ـ بین راهبرد سازمان دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

۴ـ بین راهبرد نظارت بر درک مطلب با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .

۵- بین راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

۶- بکارگیری راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می شود.

 

تعاریف عملیاتی متغییرها

الف ) تعریف مفهومی متغیرها .

ب) تعریف عملیاتی متغیرها(تعریف سنجشی).

 

راهبرد یادگیری

الف)راهبردهای یادگیری شامل راهبرد مرور ذهنی (حفظ کردن ، تکرار کردن ، فهرست کردن ، رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم) ، راهبرد بسط دهی (بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن ، تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، مربوط کردن و استدلال کردن) ، راهبرد سازمان دهی (طبقه بندی کردن ، ردیف کردن مطالب ، تهیه نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه بین مطالب قدیم و جدید) و راهبرد نظارت بر درک مطلب (بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب ، خودپرسی ، تفسیر کردن و تجدید نظر کردن) است (میر سعیدی ، ۱۳۸۰) .

ب)منظور از راهبردهای یادگیری درتحقیق حاضر نمره ایست که آزمودنیها در آزمون راهبرد یادگیری کسب می کنند .

راهبرد مرور ذهنی

 الف ) منظور از راهبرد مرور ذهنی در انجام تکالیف ساده : حفظ کردن ، تکرار کردن و فهرست کردن است . اما برای تکالیف پیچیده : رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم است(میر سعیدی ، ۱۳۸۰) .

ب ـ منظور از راهبرد مرور ذهنی در این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (۳ ، ۸، ۱۲ ، ۱۳ ، ۲۴ ، ۲۶) آزمون راهبردهای یادگیری بدست می آورد .

 

راهبرد بسط دهی تکالیف :

الف ـ راهبرد بسط دهی در انجام تکالیف ساده عبارت است از : بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن مطالب قدیمی و جدید . اما برای انجام تکالیف پیچیده شامل تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، استدلال کردن و مربوط کردن مطالب است (میر سعیدی ، ۱۳۸۰) .

ب ـ منظور از راهبرد بسط دهی دز این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (۱ ، ۱۰ ، ۱۴ ، ۱۸ ، ۲۱ ، ۲۲ ) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

 

راهبرد سازماندهی

الف ـ راهبرد سازماندهی در انجام تکالیف ساده شامل: طبقه بندی کردن یا ردیف کردن مطالب است . اما برای مطالب پیچیده شامل : تهیه نقشه یا نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه مطالب اصلی و فرعی و مقایسه کردن است . سازماندهی مطالب به فهمیدن بهتر مطالب و یادآوری سریعتر آنها منجر می شود زیرا سازمان دادن به کد گذاری بهتر منجر می شود و کدگذاری هم به یادآوری سریعتر مطالب کمک می کند مانند فهرست کردن مطالب (میر سعیدی ، ۱۳۸۰) .

ب ـ منظور از راهبرد سازمانی نمره­ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (۲ ، ۷ ، ۱۵ ، ۱۷ ، ۲۰ ، ۲۵ ، ۲۷ ، ۲۸) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

راهبرد نظارت بر درک مطالب

الف) راهبرد نظارت بر درک مطالب در انجام تکالیف ساده شامل : بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب و در انجام تکالیف پیچیده شامل : خودپرسی ، بیان مجدد ، تفسیر کردن ، زمینه­یابی و تجدیدنظر است (میرسعیدی ، ۱۳۸۰) .

ب) در این پژوهش منظور از راهبرد نظارت بر درک مطلب نمره­ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (۴ ، ۵ ، ۶ ، ۹ ، ۱۱ ، ۲۳ ، ۲۹) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

  الف)تاریخچه نظریه های یادگیری

اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند. به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به ۲۴۰۰ سال قبل یعنی دوران افلاطون و ارسطو باز می گردد. افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است لذا آن را یکی از اجزاء طبیعی ذهن آدمی می دانست. به باور افلاطون، آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر، ارسطو معتقد بود که دانش، نتیجه تجربی حسی است و ارثی نیست (هرگنهان/سیف۱۳۷۴).

افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند. افلاطون اعتقاد داشت که همه انسان ها روح دارند و روح دارای دانشی خاص و کامل است. به عبارت دیگر او دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می دانست. به این دلیل افلاطون را می توان « فطرت گرا[۱۰] » نامید، در صورتی که ارسطو تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست، بنابراین ارسطو را می توان یک « تجربه گرا [۱۱]» به شمار آورد.

عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ طرفداران و مخالفینی داشته و اغلب نظریه های معاصر یادگیری که روان شناسان مختلف در تعریف و تبیین یادگیری مطرح کرده اند، ریشه در یکی از این دو دیدگاه دارد و در هر دوره، یکی از این دو دیدگاه غالب بوده است. عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد. از قرن هفدهم به بعد دانشمندانی چون رنه دکارت [۱۲](۱۶۵۰ـ۱۵۹۶)

توماس هابز[۱۳](۱۶۷۹ـ ۱۵۸۸) و جان لاک [۱۴]  (۱۶۳۲ـ۱۷۰۲) با نظریه فطرت گرایی مخالفت کردند و اعتقاد داشتند که اندیشه ها حاصل تجربه ها است. تلاش این دانشمندان سبب شد که دیدگاه تجربه گرایی در نظریه های یادگیری مجدداً مطرح شود. به طوری که در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو ـ شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد ـ مبذول شد و از سال ۱۹۲۰تا حوالی ۱۹۷۰، دنیای روان شناسی در ایالات متحده امریکا در تسخیر مکتب تداعی بود( گلاور[۱۵] و همکاران ، ترجمه خرازی ۱۳۷۷). هدف کلی مکتب تداعی، استخراج قوانین ابتدایی رفتار و یادگیری و تسری آن به موقعیت های پیچیده تر بود. در این مکتب استنتاج درباره فرآیندهای اساسی با رفتار مشهود پیوندی نزدیک دارد و حیوان ها و انسان ها موضوع های مناسب مطالعه بودند. تحقیقات مربوط به یادگیری و حافظه در مورد موجودات زنده پایین تر از انسان بر اساس این باور که قوانین یادگیری، جهان شمول است و کار با حیوانات در آزمایشگاه قابل تسری به انسان ها است ، گسترش یافت (قوام آبادی،۱۳۷۷) .

البته روان شناسان تداعی گرا تحقیقاتی نیز در زمینه حافظه، تفکر و حل مسأله انجام داده اند. ولی محور مطالعه در اکثر تحقیقات مربوط به حافظه، یادگیری به اصطلاح طوطی وار بود. مفروضه همه این تحقیقات این بود که درک یادگیری پیچیده و پدیده حافظه از طریق شکل های ساده تر یادگیری و حافظه امکان پذیر است.

در دهه ۶۰ مکتب رفتارگرایی[۱۶] اسکینر[۱۷] اقتدار زیادی داشت. ظرفیت کاربردی اصول رفتارگرایی در یادگیری انسان، به خصوص با ساختن ماشین های آموزشی و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تأثیر استفاده از روش تقویت مثبت کاربرد اصول این مکتب در بیمارستانهای روانی و استفاده از روش های تغییر رفتار در مراکز مشاوره و بسیاری از موارد دیگر، نفوذ رفتارگرایی را نشان می دهد. در حالی که رفتارگرایی اسکینر می رفت که بیشترین تأثیر را در آموزش داشته باشد، روان شناسان به تدریج نگران آن شدند که سلطه طلبان جامعه از قوانین رفتاری آن سوء استفاده کنند (گلاور، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۷) . از آنجا که در مکتب رفتارگرایی، انسان ، گیرنده نافعال محرک ها تلقی می شد و فرآیند های ذهنی و فکری انسان مورد توجه آنها نبود، بتدریج از نفوذ آن کاسته شد.

در نیمه دوم قرن بیستم، رویکرد شناخت گرایی[۱۸]  شکل گرفت. نگرش نظریه پردازان شناختی به یادگیری، متفاوت از نظریه پردازان رفتارگرا بود. رفتارگرایان یادگیری را ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد می دانند، در صورتی که روان شناسان شناخت گرا، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف می کنند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری نظریه های متعددی ارائه نموده اند که یکی از با سابقه ترین آنها، یادگیری گشتالتی [۱۹] است. در این نظریه از روان شناسی، اعتقاد بر این است که یادگیری و حل مسأله نه از راه کوشش و خطا، بلکه از راه کسب بینش حاصل می شود و بینش معمولاً از راه کشف روابط بین اجزای یک مسأله بدست می آید.

از دیگر نظریه های شناختی یادگیری می توان به نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل[۲۰] و نیز نظریه یادگیری شناختی اجتماعی بندورا [۲۱] اشاره کرد. نظریه اولی برای معنی دار کردن یادگیری بر ایجاد رابطه بین یادگیری قبلی و یادگیری جدید تأکید دارد. دومی یک نظریه التقاطی  رفتاری ـ شناختی است، که هم بر تقویت و هم بر فرآیندهای ذهنی شناختی تأکید می ورزد و یادگیری را صرفاً ناشی از مشاهده رفتار و اعمال دیگران می داند (یوسفی،۱۳۸۰).

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری «نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات» است. این نظریه ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی      می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب، ذخیره و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند. در این رویکرد به نقش فرآیندهای ذهنی توجه شده و از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین فعالیت ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شده است. زیرا هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند (درون داد) سپس آنها را به شیوه های گوناگون پردازش می کنند، به رمز در می آورند و با اطلاعات دیگری که از قبل در حافظه دارند ترکیب می نمایند. کامپیوترها اطلاعات را از طریق دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهند، به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر، (برون دادی) نظیر دست ها و دهان بیرون می دهد(یوسفی،۱۳۸۰).

در روان شناسی خبر پردازی ، یادگیری به جریان دریافت محرک های محیط به وسیله گیرنده های حسی، گذر این محرک ها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، معنی دار شدن آنها و نهایتاً قرارگرفتن در حافظه دراز مدت گفته می شود بنابراین، هر تدبیری که جریان فوق را سهولت بخشد، به پردازش اطلاعات کمک خواهد کرد. تدابیری که برای کمک به یادگیری و یادآوری اطلاعات از ذهن توسط روان شناسان و صاحب نظران حوزه روان شناسی خبرپردازی ابداع شود، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یا به طور دقیق تر، راهبردها یا استراتژی های شناختی نامگذاری شده­اند (سیف،۱۳۷۶).

روان شناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه ۱۹۷۰می رسد. جان فلاولپ[۲۲] نخستین کسی است که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج جمع­آوری زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده و احدیان ، ۱۳۷۷) . همچنین پژوهش های متفاوت در زمینه فراشناخت و راهبردهای آن انجام گرفت.

به نظر سیف(۱۳۷۶) راهبردها یا استراتژی های شناختی، همان راه های کسب دانش هستند، اما راهبردها یا استراتژی های فراشناختی به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی گفته می­شد. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.

به نظر مارزانو [۲۳] و همکاران، راهبردهای فراشناختی دو جنبه اصلی یعنی:

الف) دانش و کنترل خود شامل تعهد ـ نگرش و توجه.

ب) دانش و کنترل فرآیند شامل طرح ریزی ـ ارزش سنجی و نظم بخشی ـ را در بر می گیرد (مارزانو و همکاران/یوسفی ،۱۳۸۰).

با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد. در جامعه پیشرفته کنونی، این ادعا که وظیفه نظام آموزشی، انتقال معلومات از نسل گذشته به نسل آینده است، دیگر معنایی ندارد، بلکه اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن ـ یادگرفتن نحوه یادگیری ـ است با این فرض، یادگیرنده ماهر و موفق که بتواند در همه زمینه ها به ویژه در زمینه تحصیلی به پیشرفت مطلوب برسد ، کسی است که از شیوه ها یا راهبردهای صحیح یادگیری و مطالعه آگاهی داشته باشد و از آنها به طور صحیح استفاده کند. از آنجا که شناخت در اثر آگاهی و هشیاری حاصل می شود جا دارد که نگاهی هم به پیشینه (هشیاری) در روان شناسی داشته باشیم.

 

جایگاه هشیاری در مکاتب روان شناسی

---